10 de junho de 2007
4 de junho de 2007
Melhorias, ou talvez não?...
Hoje deu tudo em doido. Toda a gente faz contas: pontos daqui, pontos dali, pontos dacolá...
Estiveram anos e anos a obrigar-se a cumprir o calendário e agora deu-lhes para justificar tudo e mais alguma coisa...
Se calhar é melhor ver se aquele beijinho que deram na mão do Papa também vale pontos.
Estou assustado. Estou assustado porque sinto que, de acordo com estas orientações, há muito boa gente que vai estar no poleiro a cantar de Galo e, sinceramente, não acho que o mereçam!
Espero bem que esta (re)classificação não traga ainda mais problemas à Educação.
Um dia destes li, na Visão, um comentário que achei muito pertinente: dizia alguém que, ao longo destes últimos anos, foram alguns dos professores que, nas escolas, sustentaram Clubes e Projectos (de Música, de Cinema, de Jornalismo, Língua, etc.), muitas vezes pagando dos seus próprios bolsos as despesas, que mantiveram o interesse pela escola em centenas (senão milhares) de crianças e jovens para quem, se assim não fosse, desmotivariam ainda mais.
Contudo, esses dedicados professores, bem se tramam agora. Nem um pontinho!
Não posso estar mais de acordo com esse texto da Visão.
Todos os grandes estudos nacionais e internacionais sobre a Qualidade da Educação e da Escola referem, vezes sem conta, que a escola tem de se aproximar dos interesses dos alunos através de estratégias alternativas que os motivem e integrem. Muitos professores, ao longo do tempo, leram inteligentemente esses estudos e passaram-nos à prática e agora... agora vêem o seu tempo completamente desperdiçado e ignorado.
E que justiça a de voltar a valorizar a ascensão académica (Mestrados, Doutoramentos, etc.) quando esses graus académicos já foram, uma vez, recompensados?
Nada tenho a opor à progressão académica e individual dos docentes, mas para quem proclama que se "deve recompensar o trabalho, nas aulas, com os alunos", não me parece a forma mais eficaz de definir regras para um Concurso para Professor Titular.
E a estes que agora ascendam ao nível seguinte, continuar-se-á a avaliar a suas práticas? E se não corresponderem, serão despromovidos?
Estas são algumas das interrogações que veria, com gosto, respondidas.
Estiveram anos e anos a obrigar-se a cumprir o calendário e agora deu-lhes para justificar tudo e mais alguma coisa...
Se calhar é melhor ver se aquele beijinho que deram na mão do Papa também vale pontos.
Estou assustado. Estou assustado porque sinto que, de acordo com estas orientações, há muito boa gente que vai estar no poleiro a cantar de Galo e, sinceramente, não acho que o mereçam!
Espero bem que esta (re)classificação não traga ainda mais problemas à Educação.
Um dia destes li, na Visão, um comentário que achei muito pertinente: dizia alguém que, ao longo destes últimos anos, foram alguns dos professores que, nas escolas, sustentaram Clubes e Projectos (de Música, de Cinema, de Jornalismo, Língua, etc.), muitas vezes pagando dos seus próprios bolsos as despesas, que mantiveram o interesse pela escola em centenas (senão milhares) de crianças e jovens para quem, se assim não fosse, desmotivariam ainda mais.
Contudo, esses dedicados professores, bem se tramam agora. Nem um pontinho!
Não posso estar mais de acordo com esse texto da Visão.
Todos os grandes estudos nacionais e internacionais sobre a Qualidade da Educação e da Escola referem, vezes sem conta, que a escola tem de se aproximar dos interesses dos alunos através de estratégias alternativas que os motivem e integrem. Muitos professores, ao longo do tempo, leram inteligentemente esses estudos e passaram-nos à prática e agora... agora vêem o seu tempo completamente desperdiçado e ignorado.
E que justiça a de voltar a valorizar a ascensão académica (Mestrados, Doutoramentos, etc.) quando esses graus académicos já foram, uma vez, recompensados?
Nada tenho a opor à progressão académica e individual dos docentes, mas para quem proclama que se "deve recompensar o trabalho, nas aulas, com os alunos", não me parece a forma mais eficaz de definir regras para um Concurso para Professor Titular.
E a estes que agora ascendam ao nível seguinte, continuar-se-á a avaliar a suas práticas? E se não corresponderem, serão despromovidos?
Estas são algumas das interrogações que veria, com gosto, respondidas.
27 de maio de 2007
"Arrefecer"...
Eu sei (já ouço isso há tanto tempo!) que tenho de "dar tempo ao tempo", que tenho de "arrefecer", que tenho de "ser maior do que...", eu sei tudo isso. Mas também sei que este desgaste constante me deixa saturado e que me tira o tempo de atenção e dedicação que quero entregar àqueles que o merecem.
Por vezes, tenho uma réstia de esperança que os nossos pares entendam a seriedade que é a educação de infância. Eu nunca frequentei um Jardim-de-infância (a minha mãe tratou disso, ao ter quatro filhos!) mas sei, por experiência própria, que aquilo que sou, aquilo que procuro ser, é resultado directo desses magníficos anos de experimentação, de descoberta, de liberdade, de prazer...
A educação de infância é uma coisa séria. Tão séria que não a concebo numa perspectiva de "trabalho".
Avaliar, devolver o nosso trabalho à prática é, para mim, uma questão de honra.
E quando compreendo que estou no caminho errado, sou o primeiro a querer mudar.
Mas quando tenho indicações, que normalmente me chegam através de incentivos vários, dos alunos, de colegas, de familiares de alunos e até mesmo dos amigos e dos meus familiares, sinto-me bem, e sinto que estou no bom caminho daquilo que defini como objectivo de vida.
Mas também sou o primeiro a sentir-me vencido quando "a má moeda afasta a boa moeda" (para parafrasear o nosso Presidente da República) e não há muito a fazer.
Sei bem que algumas das reflexões, ideias e práticas do meu “background profissional” assustam e levam a que algumas pessoas "cerrem fileiras" e que, tenham uma posição pesada de negação da realidade.
Custa-me isso, principalmente porque compreendo que a minha atitude muito contribuirá para esse “fechar da concha”.
Mas apesar de saber que essa minha atitude, por vezes de confronto, é causadora de mal-estar, por vezes de inveja e, quase sempre de despeito, acabo por não estar preparado para o pior, pois tenho uma constante vontade de que essa atitude sirva para ajudar e melhorar, e não para complicar.
E o pior são sempre os tempos de “confusão” que vêm com essa complicação. De trocas azedas de ideias, de desconfianças, de terrorismo intelectual.
Essa vida consome-me. Esgota-me.
É consciente da minha parte que no modelo de educação de infância que escolhi, a participação e a acção das famílias é fundamental, que sou um modelo constante de acção, que o empreendorismo, a correcta atitude cívica e o desenvolvimento integral da criança passa por uma atitude reflexiva, cuidada e envolvida do adulto e do educador.
E, acima de tudo, que este saiba ver, em cada criança, um potencial livre pensador e não como um carneiro de um enorme rebanho. Pintar, desenhar, escrever, falar ou criar não é, não deve ser, uma obrigação com hora marcada, mas um prazer, uma honra e, acima de tudo, um orgulho.
Mas, infelizmente, quando olho à volta, sinto que não é assim.
Preciso constantemente de um confronto útil e livre, onde todas as ideias são aproveitadas. Infelizmente, há grupos profissionais que têm medo desse confronto. Não me compete saber porquê, nem de que têm medo.
Mas pelo menos, deveriam conseguir reflecti-lo.
Em nome da Qualidade. De toda a Qualidade!
Por vezes, tenho uma réstia de esperança que os nossos pares entendam a seriedade que é a educação de infância. Eu nunca frequentei um Jardim-de-infância (a minha mãe tratou disso, ao ter quatro filhos!) mas sei, por experiência própria, que aquilo que sou, aquilo que procuro ser, é resultado directo desses magníficos anos de experimentação, de descoberta, de liberdade, de prazer...
A educação de infância é uma coisa séria. Tão séria que não a concebo numa perspectiva de "trabalho".
Avaliar, devolver o nosso trabalho à prática é, para mim, uma questão de honra.
E quando compreendo que estou no caminho errado, sou o primeiro a querer mudar.
Mas quando tenho indicações, que normalmente me chegam através de incentivos vários, dos alunos, de colegas, de familiares de alunos e até mesmo dos amigos e dos meus familiares, sinto-me bem, e sinto que estou no bom caminho daquilo que defini como objectivo de vida.
Mas também sou o primeiro a sentir-me vencido quando "a má moeda afasta a boa moeda" (para parafrasear o nosso Presidente da República) e não há muito a fazer.
Sei bem que algumas das reflexões, ideias e práticas do meu “background profissional” assustam e levam a que algumas pessoas "cerrem fileiras" e que, tenham uma posição pesada de negação da realidade.
Custa-me isso, principalmente porque compreendo que a minha atitude muito contribuirá para esse “fechar da concha”.
Mas apesar de saber que essa minha atitude, por vezes de confronto, é causadora de mal-estar, por vezes de inveja e, quase sempre de despeito, acabo por não estar preparado para o pior, pois tenho uma constante vontade de que essa atitude sirva para ajudar e melhorar, e não para complicar.
E o pior são sempre os tempos de “confusão” que vêm com essa complicação. De trocas azedas de ideias, de desconfianças, de terrorismo intelectual.
Essa vida consome-me. Esgota-me.
É consciente da minha parte que no modelo de educação de infância que escolhi, a participação e a acção das famílias é fundamental, que sou um modelo constante de acção, que o empreendorismo, a correcta atitude cívica e o desenvolvimento integral da criança passa por uma atitude reflexiva, cuidada e envolvida do adulto e do educador.
E, acima de tudo, que este saiba ver, em cada criança, um potencial livre pensador e não como um carneiro de um enorme rebanho. Pintar, desenhar, escrever, falar ou criar não é, não deve ser, uma obrigação com hora marcada, mas um prazer, uma honra e, acima de tudo, um orgulho.
Mas, infelizmente, quando olho à volta, sinto que não é assim.
Preciso constantemente de um confronto útil e livre, onde todas as ideias são aproveitadas. Infelizmente, há grupos profissionais que têm medo desse confronto. Não me compete saber porquê, nem de que têm medo.
Mas pelo menos, deveriam conseguir reflecti-lo.
Em nome da Qualidade. De toda a Qualidade!
19 de maio de 2007
Medo de quê?
Medo de quê?
Esta pergunta aflora-me constantemente e em todos os momentos do dia. Cada vez mais agimos como se estivessemos tementes a um qualquer efeito decorrente, directamente , da nossa prática.
É-me absolutamente incompreensível a gestão do medo. Como a fazemos, como dela nos tornamos dependentes, como dela ficamos reféns...
Deixamos de ser audazes e responsáveis por uma maior(?) vontade temerária. Responsabilizamos, acusamos, ocultamos, e acabamos enredados numa teia claustrofóbica que nos obriga a perder o Norte, a duvidar do que sempre aceitámos como garantido, a mudar (e por vezes mal) para opções de vida em que deixamos de ser donos dos nossos destinos.
Mas o pior de tudo é quando esse medo é causa e efeito de mudanças práticas na nossa cultura de vida, de trabalho e até mesmo de amizade.
Temos medo de ser avaliados (quando o somos a todos os minutos), temos medo de avaliar e confrontar (quando a nossa vida é um processo de avaliação contínua de escolhas), temos medo dos efeitos da avaliação (quando serão esses mesmos efeitos que nos libertarão, ou não, dos grilhões da incompetência)...
De que temos medo afinal?
De nos tornarmos melhores, de aprendermos mais, de partilhar o que sabemos????!!!
Até quando viveremos sem enfrentar os nossos medos?
Esta pergunta aflora-me constantemente e em todos os momentos do dia. Cada vez mais agimos como se estivessemos tementes a um qualquer efeito decorrente, directamente , da nossa prática.
É-me absolutamente incompreensível a gestão do medo. Como a fazemos, como dela nos tornamos dependentes, como dela ficamos reféns...
Deixamos de ser audazes e responsáveis por uma maior(?) vontade temerária. Responsabilizamos, acusamos, ocultamos, e acabamos enredados numa teia claustrofóbica que nos obriga a perder o Norte, a duvidar do que sempre aceitámos como garantido, a mudar (e por vezes mal) para opções de vida em que deixamos de ser donos dos nossos destinos.
Mas o pior de tudo é quando esse medo é causa e efeito de mudanças práticas na nossa cultura de vida, de trabalho e até mesmo de amizade.
Temos medo de ser avaliados (quando o somos a todos os minutos), temos medo de avaliar e confrontar (quando a nossa vida é um processo de avaliação contínua de escolhas), temos medo dos efeitos da avaliação (quando serão esses mesmos efeitos que nos libertarão, ou não, dos grilhões da incompetência)...
De que temos medo afinal?
De nos tornarmos melhores, de aprendermos mais, de partilhar o que sabemos????!!!
Até quando viveremos sem enfrentar os nossos medos?
16 de maio de 2007
Espero que passe...
É verdade. Espero mesmo que passe!
Há dias assim. Por mais que tente afastar-me das situações de conflito, por mais que tente compreender o que lhes dá razão e o que as motiva, de forma a, se não evitar, ter, pelo menos uma atitude positiva, é difícil alhear-me delas completamente.
E todos os dias elas aí estão, a consumir-nos, a debelar-nos, a fustigar-nos...
Seria tão melhor que não nos prendessemos com coisas pequenas, comezinhas, inúteis...
Claro que posso sempre gritar, manifestar-me, revoltar-me, atingir culpados e inocentes, mas será que essa minha atitude me trará paz para me centrar naquilo que verdadeiramente importa?
Acho que não.
Talvez o melhor seja mesmo esperar que uma tal "ordem natural" acabe por reparar e cicratizar os problemas.
Mas que cansa, lá isso cansa!
Há dias assim. Por mais que tente afastar-me das situações de conflito, por mais que tente compreender o que lhes dá razão e o que as motiva, de forma a, se não evitar, ter, pelo menos uma atitude positiva, é difícil alhear-me delas completamente.
E todos os dias elas aí estão, a consumir-nos, a debelar-nos, a fustigar-nos...
Seria tão melhor que não nos prendessemos com coisas pequenas, comezinhas, inúteis...
Claro que posso sempre gritar, manifestar-me, revoltar-me, atingir culpados e inocentes, mas será que essa minha atitude me trará paz para me centrar naquilo que verdadeiramente importa?
Acho que não.
Talvez o melhor seja mesmo esperar que uma tal "ordem natural" acabe por reparar e cicratizar os problemas.
Mas que cansa, lá isso cansa!
2 de maio de 2007
"Há bons professores...."
Confesso que esta expressão me causa, por vezes, alguma urticária.
Admito o uso, normal e contextualizado, mas, infelizmente, esta expressão é usada em contextos condicionadores da actividade docente.
Invariavelmente, tem surgido em conversas de e para professores.
Senão vejamos: quando, num grupo de professores que discutem as propostas, alterações, teses e demais iniciativas sobre a vida (pessoal e profissional) dos docentes, e quando algum dos participantes incorre na apresentação de justificações para as mudanças e intenções de mudança, há sempre alguém que afirma: "Não podes dizer isso assim, como em outras profissões, há bons e maus professores....". Outro exemplo da inclusão desta constatação num discurso elaborado é, por exemplo, quando se discutem as condições exteriores à Escola, do género: "Há bons professores que, mesmo sem condições na sua escola, fazem um bom trabalho". Se ouvirmos um encarregado de educação que, satisfeito com a actividade docente do seu educando, apregoa loas à capacidade dos docentes, invariavelmente vamos ouvi-lo dizer: "O meu filho tem um bom professor a....".
Por último, e não menos importante, quando a Sra. Ministra da Educação pretende distinguir a capacidade de superação de algum dos seus "funcionários", exemplarmente afirma "...os bons professores...".
Voltando à razão da primeira frase, passo a justificar-me: se um qualquer mecânico aperta mal uma porca num rotor de um qualquer mecanismo, e este deixa de funcionar, o pior que pode acontecer é ter de dedicar uma horas mais a consertar a avaria provocada. Se um funcionário das finanças, com cara de poucos amigos, confunde uma qualquer declaração de impostos, terá de, na pior das hipóteses, corrigir o erro. Quando um bancário regista erradamente um cheque (ou o seu valor) ficará, sem dúvida, umas horas mais no trabalho a tentar descobrir o erro, e, por último, quando um bibliotecário se engana a arrumar um qualquer livro, possivelmente terá de o dar por perdido.
Mas em qualquer destas situações, a solução não provocará um maior mal ao mundo, e, infelizmente, em alguns casos, nem terão de ser confrontados com os seus erros. Quanto muito, dormirão menos umas horas e, depois de um bom banho, será passado.
Mas com um professor é diferente.
Os nossos erros, visíveis ou invisiveis, necessariamente, produzirão efeitos graves ao longo do tempo. A nossa "massa" de trabalho são os homens e mulheres que, se nós errarmos, terão como consequência os seus próprios erros. O professor não pode passar "mais umas horas" a reparar o erro, porque, na maior parte das vezes, nem sequer dele tem consciência.
Somos modelo de comportamento, de organização, de posicionamento social, de sentido ético e profissional, de estrutura moral, de competência profissional...
Somos trabalhadores especializados de alto rendimento e com formação de alto nível. Somos responsáveis, preocupados, coerentes, dedicados e conscientes.
Não podemos (ou não devemos) errar.
Por tudo isto, ser "Bom professor" é redundante.
Quanto muito, seremos pouco envolvidos, pouco preocupados, poucos consciemtes, mas recuso-me a admitir que existam professores que, por oposição aos Bons, sejam Maus!
Não há maus professores. Existe em cada um de nós uma centelha de esperança de que podemos mudar o mundo, e só isso basta para que nunca sejamos maus!
Mas, e em jeito de conclusão, se acharmos que outros, como nós, podem ainda melhorar, é da nossa responsabilidade partilharmos, envolver-nos e, como um todo, crescermos pessoal e profissionalmente, não invejando, não "deixando para trás" e não criticando, quando isso é o menos importante!
Admito o uso, normal e contextualizado, mas, infelizmente, esta expressão é usada em contextos condicionadores da actividade docente.
Invariavelmente, tem surgido em conversas de e para professores.
Senão vejamos: quando, num grupo de professores que discutem as propostas, alterações, teses e demais iniciativas sobre a vida (pessoal e profissional) dos docentes, e quando algum dos participantes incorre na apresentação de justificações para as mudanças e intenções de mudança, há sempre alguém que afirma: "Não podes dizer isso assim, como em outras profissões, há bons e maus professores....". Outro exemplo da inclusão desta constatação num discurso elaborado é, por exemplo, quando se discutem as condições exteriores à Escola, do género: "Há bons professores que, mesmo sem condições na sua escola, fazem um bom trabalho". Se ouvirmos um encarregado de educação que, satisfeito com a actividade docente do seu educando, apregoa loas à capacidade dos docentes, invariavelmente vamos ouvi-lo dizer: "O meu filho tem um bom professor a....".
Por último, e não menos importante, quando a Sra. Ministra da Educação pretende distinguir a capacidade de superação de algum dos seus "funcionários", exemplarmente afirma "...os bons professores...".
Voltando à razão da primeira frase, passo a justificar-me: se um qualquer mecânico aperta mal uma porca num rotor de um qualquer mecanismo, e este deixa de funcionar, o pior que pode acontecer é ter de dedicar uma horas mais a consertar a avaria provocada. Se um funcionário das finanças, com cara de poucos amigos, confunde uma qualquer declaração de impostos, terá de, na pior das hipóteses, corrigir o erro. Quando um bancário regista erradamente um cheque (ou o seu valor) ficará, sem dúvida, umas horas mais no trabalho a tentar descobrir o erro, e, por último, quando um bibliotecário se engana a arrumar um qualquer livro, possivelmente terá de o dar por perdido.
Mas em qualquer destas situações, a solução não provocará um maior mal ao mundo, e, infelizmente, em alguns casos, nem terão de ser confrontados com os seus erros. Quanto muito, dormirão menos umas horas e, depois de um bom banho, será passado.
Mas com um professor é diferente.
Os nossos erros, visíveis ou invisiveis, necessariamente, produzirão efeitos graves ao longo do tempo. A nossa "massa" de trabalho são os homens e mulheres que, se nós errarmos, terão como consequência os seus próprios erros. O professor não pode passar "mais umas horas" a reparar o erro, porque, na maior parte das vezes, nem sequer dele tem consciência.
Somos modelo de comportamento, de organização, de posicionamento social, de sentido ético e profissional, de estrutura moral, de competência profissional...
Somos trabalhadores especializados de alto rendimento e com formação de alto nível. Somos responsáveis, preocupados, coerentes, dedicados e conscientes.
Não podemos (ou não devemos) errar.
Por tudo isto, ser "Bom professor" é redundante.
Quanto muito, seremos pouco envolvidos, pouco preocupados, poucos consciemtes, mas recuso-me a admitir que existam professores que, por oposição aos Bons, sejam Maus!
Não há maus professores. Existe em cada um de nós uma centelha de esperança de que podemos mudar o mundo, e só isso basta para que nunca sejamos maus!
Mas, e em jeito de conclusão, se acharmos que outros, como nós, podem ainda melhorar, é da nossa responsabilidade partilharmos, envolver-nos e, como um todo, crescermos pessoal e profissionalmente, não invejando, não "deixando para trás" e não criticando, quando isso é o menos importante!
27 de abril de 2007
Liberdade. Que Liberdade?
Há dias assim.
Quando de repente nos apercebemos que vivemos num mundo "faz de conta", em que parece que todos estão a "tentar parecer que", o choque é ainda maior do que imaginamos vir a ter quando esse dia chegar.
Passámos esta semana mais um aniversário do 25 de Abril e sinto, com cada vez maior intensidade, que "faz de conta" que essa data significou alguma coisa para todos nós.
No nosso dia-a-dia, é cada vez mais evidente que os conceitos deram lugar a preconceitos, que a liberdade de afirmação deu lugar a liberdade de exclusão, que a liberdade de informação é agora liberdade de censura...
Poucos se lembrarão da alegria, do entusiasmo, da possibilidade de virmos, todos, a ser protagonistas de algo único e inolvidável. As correrias na Fonte Luminosa, os nossos braços no ar sem saber o seu significado, as gaivotas que voavam e, apesar disso, não nos provocavam inveja...
Alguns se lembrarão, outros, talvez a maioria, prefere "fazer de conta" que esqueceu. Não quer hipotecar o emprego, "já não tem vida para isso", é politicamente incorrecto, não é adequado.
No fundo, resignou-se a aceitar que, afinal, esse dia revelou um embuste, um "faz de conta" mascarado de vermelho e cravos.
Afinal, dizer o que se quer, fazer o que é melhor, lutar por um e por todos não é a solução.
Invejar o colega que se esforça, mas evitar o esforço, maltratar o próximo em defesa da solidariedade e violentar o outro numa amostra de cordialidade passaram, infelizmente, a ser o espaço comum da órbita de todos os portugueses.
Para quê mudar se é esse registo que nos evita pensar?
Quando o Presidente da República nos diz que, "se calhar" é melhor encontrar outras formas de comemorar o Dia da Liberdade, não podia estar mais certo: vamos comemorá-lo sim, mas acreditando nele.
Vamos comemorá-lo acreditando que é possível fazer melhor.
Que é possível entender-lhe o significado!
Quando de repente nos apercebemos que vivemos num mundo "faz de conta", em que parece que todos estão a "tentar parecer que", o choque é ainda maior do que imaginamos vir a ter quando esse dia chegar.
Passámos esta semana mais um aniversário do 25 de Abril e sinto, com cada vez maior intensidade, que "faz de conta" que essa data significou alguma coisa para todos nós.
No nosso dia-a-dia, é cada vez mais evidente que os conceitos deram lugar a preconceitos, que a liberdade de afirmação deu lugar a liberdade de exclusão, que a liberdade de informação é agora liberdade de censura...
Poucos se lembrarão da alegria, do entusiasmo, da possibilidade de virmos, todos, a ser protagonistas de algo único e inolvidável. As correrias na Fonte Luminosa, os nossos braços no ar sem saber o seu significado, as gaivotas que voavam e, apesar disso, não nos provocavam inveja...
Alguns se lembrarão, outros, talvez a maioria, prefere "fazer de conta" que esqueceu. Não quer hipotecar o emprego, "já não tem vida para isso", é politicamente incorrecto, não é adequado.
No fundo, resignou-se a aceitar que, afinal, esse dia revelou um embuste, um "faz de conta" mascarado de vermelho e cravos.
Afinal, dizer o que se quer, fazer o que é melhor, lutar por um e por todos não é a solução.
Invejar o colega que se esforça, mas evitar o esforço, maltratar o próximo em defesa da solidariedade e violentar o outro numa amostra de cordialidade passaram, infelizmente, a ser o espaço comum da órbita de todos os portugueses.
Para quê mudar se é esse registo que nos evita pensar?
Quando o Presidente da República nos diz que, "se calhar" é melhor encontrar outras formas de comemorar o Dia da Liberdade, não podia estar mais certo: vamos comemorá-lo sim, mas acreditando nele.
Vamos comemorá-lo acreditando que é possível fazer melhor.
Que é possível entender-lhe o significado!
4 de fevereiro de 2007
A “desinformação” das tecnologias
Nos últimos três séculos a técnica foi entendida como o domínio da concepção, da invenção e do desenvolvimento de utensílios e de instrumentos destinados à manipulação e à observação da natureza. O processo de industrialização fez com que a nossa experiência do mundo passasse a depender da invenção de máquinas, que, em muitos casos, substituem o homem na realização de tarefas produtivas. O computador é uma dessas máquinas e é talvez aquela que melhor impõe uma nova abordagem ao conhecimento.
Os diferentes sectores das nossas sociedades têm adoptado as diversas máquinas, e especialmente o computador, mas há diferenças evidentes na sua relação com elas: as crianças vêem o computador com curiosidade e naturalidade, ou mesmo com entusiasmo e prazer; os adultos, em especial os que por qualquer razão não utilizam estas máquinas de forma específica, com cepticismo, receio e alguma desconfiança.
As crianças e os jovens têm uma maior e mais natural tendência a adaptar-se a novas situações e assim desenvolver novos conhecimentos, ao assimilar a nova informação. Os adultos tendem a passar por algumas etapas importantes na sua aprendizagem, e por tal ficam desiludidos quando compreendem que o investimento de tempo e de trabalho não é compatível com a sua vontade ou disponibilidade.
Os primeiros contactos das crianças com os computadores são, regra geral, através dos jogos electrónicos e das máquinas computadorizadas. Muitas das vezes, crianças com 3 e 4 anos já dominam, com graus de especialização impressionante, as actividades e os ambientes propostos pelos jogos. Os jogos apresentam contextos, cores e aspectos agradáveis e envolventes, que criam ou ajudam a criar relações de intimidade com a máquina e despertam a curiosidade de compreender o funcionamento para detrás do visível. O conhecimento adquire-se através da acção material sobre esse mesmo conhecimento e na sua relação com ele.
Na escola, o conhecimento só existe se for realizado pelo aluno, que por sua vez deve ser intelectual e materialmente activo à escala dos seus meios.
As crianças e os jovens devem dispor de tempo quase ilimitado para experimentarem o computador, e dessa forma, explorar o seu funcionamento. Mas porque o computador apresenta novas dimensões que podem ser exploradas, é fundamental que a escola e a família contribuam no sentido de não desumanizar nem destruir as pessoas que com ele contactam.
Por mais completos que sejam, os computadores e demais instrumentos ainda não possuem as características essenciais da natureza humana: a sensibilidade, a criatividade, a subtileza, a capacidade de abstracção ou a sabedoria.
O computador necessita sempre um ser humano no princípio e no fim da sua acção. O valor de um computador é a sua capacidade de responder mais rapidamente, com maior flexibilidade e também porque são infinitamente pacientes, repetindo as mesmas acções o número de vezes que lhes ordenarmos. Mas presença do computador tornou evidente que podemos dispor de muita informação que não conseguimos processar convenientemente.
Até há pouco tempo, os conceitos de informação e conhecimento surgiam confundidos. A informação existe em grande quantidade. O conhecimento é a nossa capacidade de usar essa informação de forma lógica e racional. Mais importante do que memorizar factos e comportamentos, é saber usá-los quando necessário.
Desta forma, coloca-se à Escola e às famílias um importante desafio: o de tornar comuns e operacionalizáveis as capacidades de localizar e usar a informação pertinente, criticar e avaliar os resultados.
O conhecimento escolar deixou de se processar predominantemente através do professor na sala de aula. O desenvolvimento das novas tecnologias não diminui em nada o papel dos adultos, antes o modifica profundamente: deixam de ser os transmissores do saber, tornando-se elementos do conjunto, organizando o saber colectivo.
Tendo em atenção este novo paradigma de educação, é mais importante a capacidade do aluno pensar e expressar claramente as suas ideias, solucionar problemas e tomar decisões em vez de memorizar factos ou repetir respostas certas.
O adulto deve ser, acima de tudo, um guia do aluno, um conselheiro, um parceiro na procura de informação e da verdade, aumentando a participação activa do aluno através de abordagens mais individualizadas e mais cuidadas, de forma a que a motivação do aluno seja um fenómeno intrínseco e não algo que vem de fora.
Os computadores preconizam um novo paradigma de educação que só é eficaz com uma participação reflectida da Escola e das famílias. Tem de ser esse o nosso objectivo.
Os diferentes sectores das nossas sociedades têm adoptado as diversas máquinas, e especialmente o computador, mas há diferenças evidentes na sua relação com elas: as crianças vêem o computador com curiosidade e naturalidade, ou mesmo com entusiasmo e prazer; os adultos, em especial os que por qualquer razão não utilizam estas máquinas de forma específica, com cepticismo, receio e alguma desconfiança.
As crianças e os jovens têm uma maior e mais natural tendência a adaptar-se a novas situações e assim desenvolver novos conhecimentos, ao assimilar a nova informação. Os adultos tendem a passar por algumas etapas importantes na sua aprendizagem, e por tal ficam desiludidos quando compreendem que o investimento de tempo e de trabalho não é compatível com a sua vontade ou disponibilidade.
Os primeiros contactos das crianças com os computadores são, regra geral, através dos jogos electrónicos e das máquinas computadorizadas. Muitas das vezes, crianças com 3 e 4 anos já dominam, com graus de especialização impressionante, as actividades e os ambientes propostos pelos jogos. Os jogos apresentam contextos, cores e aspectos agradáveis e envolventes, que criam ou ajudam a criar relações de intimidade com a máquina e despertam a curiosidade de compreender o funcionamento para detrás do visível. O conhecimento adquire-se através da acção material sobre esse mesmo conhecimento e na sua relação com ele.
Na escola, o conhecimento só existe se for realizado pelo aluno, que por sua vez deve ser intelectual e materialmente activo à escala dos seus meios.
As crianças e os jovens devem dispor de tempo quase ilimitado para experimentarem o computador, e dessa forma, explorar o seu funcionamento. Mas porque o computador apresenta novas dimensões que podem ser exploradas, é fundamental que a escola e a família contribuam no sentido de não desumanizar nem destruir as pessoas que com ele contactam.
Por mais completos que sejam, os computadores e demais instrumentos ainda não possuem as características essenciais da natureza humana: a sensibilidade, a criatividade, a subtileza, a capacidade de abstracção ou a sabedoria.
O computador necessita sempre um ser humano no princípio e no fim da sua acção. O valor de um computador é a sua capacidade de responder mais rapidamente, com maior flexibilidade e também porque são infinitamente pacientes, repetindo as mesmas acções o número de vezes que lhes ordenarmos. Mas presença do computador tornou evidente que podemos dispor de muita informação que não conseguimos processar convenientemente.
Até há pouco tempo, os conceitos de informação e conhecimento surgiam confundidos. A informação existe em grande quantidade. O conhecimento é a nossa capacidade de usar essa informação de forma lógica e racional. Mais importante do que memorizar factos e comportamentos, é saber usá-los quando necessário.
Desta forma, coloca-se à Escola e às famílias um importante desafio: o de tornar comuns e operacionalizáveis as capacidades de localizar e usar a informação pertinente, criticar e avaliar os resultados.
O conhecimento escolar deixou de se processar predominantemente através do professor na sala de aula. O desenvolvimento das novas tecnologias não diminui em nada o papel dos adultos, antes o modifica profundamente: deixam de ser os transmissores do saber, tornando-se elementos do conjunto, organizando o saber colectivo.
Tendo em atenção este novo paradigma de educação, é mais importante a capacidade do aluno pensar e expressar claramente as suas ideias, solucionar problemas e tomar decisões em vez de memorizar factos ou repetir respostas certas.
O adulto deve ser, acima de tudo, um guia do aluno, um conselheiro, um parceiro na procura de informação e da verdade, aumentando a participação activa do aluno através de abordagens mais individualizadas e mais cuidadas, de forma a que a motivação do aluno seja um fenómeno intrínseco e não algo que vem de fora.
Os computadores preconizam um novo paradigma de educação que só é eficaz com uma participação reflectida da Escola e das famílias. Tem de ser esse o nosso objectivo.
Brincar é divertido
“Quem chamou BRINCAR ao viver do miúdo foi o adulto. O miúdo, de tão demasiado ocupado a viver, nunca de tal palavra se lembraria”
Na Antiguidade Grega, “escola” queria dizer loisir, tempo suficiente para se fazer o que é agradável e “professor” queria dizer mestre de jogo.
Se olharmos agora para a sociedade em que vivemos, sentimos como urgente e necessário que ela “aprenda a jogar” antes de querer aplicar e “impor” as suas perspectivas e intenções sobre a função do jogo.
A braços com o falso problema do insucesso escolar, a instituição escolar e as famílias não têm sabido estudar profundamente a natureza lúdica das crianças – o brincar.
A educação, dita formal, tem sido concebida segundo o modelo produtivo do adulto, interpretando os miúdos não segundo a natureza destes mas procurando torná-los “animais sábios”. Por outro lado, deparamo-nos actualmente com diferentes condicionalismos, sociais e laborais, que têm reduzido, em tempo e em espaço, a conviviabilidade entre os elementos da família.
A actividade lúdica (brincar) e a situação de jogo, levadas a cabo pela criança constituem forças inesgotáveis nos mais diferentes domínios: No domínio da interacção mãe/filho facilita e satisfaz as necessidades dos contactos, dos afectos, dos sorrisos, dos reforços positivos; No domínio cognitivo ajuda a criança a desenvolver as capacidades de abstracção, simbolização, imaginação e criatividade, assim como possibilita o exercício da concentração e memorização; No domínio da linguagem possibilita a aquisição de novos conceitos e palavras, desenvolve capacidades de percepção, nomeação e verbalização, aumenta capacidades linguísticas (fonéticas, fonológicas, semânticas, sintacto/morfológicas); No domínio da socialização possibilita a interacção, facilita a assimilação da noção de grupo, promove capacidades de ouvinte activo, desenvolve potencialidades de interiorização e cumprimento de regras. E estas são apenas algumas das vantagens…
Voltando então à questão do sucesso/insucesso escolar, implica referir o papel que a actividade lúdica e o jogo têm no desenvolvimento da criança. Aspectos da motivação, da disponibilidade para a aprendizagem e o relacionamento são reforçados através das dinâmicas do jogo e do brincar, e, acima de tudo, do papel indiscutivelmente importante da família e do educador/professor na sua promoção.
É à família que compete ensinar à criança os laços de uma relação afectiva, de suporte e protecção, estável e equilibrada. A Escola tem função técnica, pedagógica e educativa, consciente e conhecedora da sua acção, e que se constitui como um elemento facilitador do processo de interacção, articulado e contínuo, entre criança e a sua família.
Mas é fundamental que o adulto, seja o familiar ou o professor, através da sua presença activa, dinâmica e colaborante, contribua, directa ou indirectamente, para o enriquecimento da actividade lúdica e das situações de jogo, assim como promova a construção do mundo mágico, fantasioso, imaginativo e criativo da criança potenciando as suas capacidades pessoais e sociais.
A brincar chegamos lá.
Na Antiguidade Grega, “escola” queria dizer loisir, tempo suficiente para se fazer o que é agradável e “professor” queria dizer mestre de jogo.
Se olharmos agora para a sociedade em que vivemos, sentimos como urgente e necessário que ela “aprenda a jogar” antes de querer aplicar e “impor” as suas perspectivas e intenções sobre a função do jogo.
A braços com o falso problema do insucesso escolar, a instituição escolar e as famílias não têm sabido estudar profundamente a natureza lúdica das crianças – o brincar.
A educação, dita formal, tem sido concebida segundo o modelo produtivo do adulto, interpretando os miúdos não segundo a natureza destes mas procurando torná-los “animais sábios”. Por outro lado, deparamo-nos actualmente com diferentes condicionalismos, sociais e laborais, que têm reduzido, em tempo e em espaço, a conviviabilidade entre os elementos da família.
A actividade lúdica (brincar) e a situação de jogo, levadas a cabo pela criança constituem forças inesgotáveis nos mais diferentes domínios: No domínio da interacção mãe/filho facilita e satisfaz as necessidades dos contactos, dos afectos, dos sorrisos, dos reforços positivos; No domínio cognitivo ajuda a criança a desenvolver as capacidades de abstracção, simbolização, imaginação e criatividade, assim como possibilita o exercício da concentração e memorização; No domínio da linguagem possibilita a aquisição de novos conceitos e palavras, desenvolve capacidades de percepção, nomeação e verbalização, aumenta capacidades linguísticas (fonéticas, fonológicas, semânticas, sintacto/morfológicas); No domínio da socialização possibilita a interacção, facilita a assimilação da noção de grupo, promove capacidades de ouvinte activo, desenvolve potencialidades de interiorização e cumprimento de regras. E estas são apenas algumas das vantagens…
Voltando então à questão do sucesso/insucesso escolar, implica referir o papel que a actividade lúdica e o jogo têm no desenvolvimento da criança. Aspectos da motivação, da disponibilidade para a aprendizagem e o relacionamento são reforçados através das dinâmicas do jogo e do brincar, e, acima de tudo, do papel indiscutivelmente importante da família e do educador/professor na sua promoção.
É à família que compete ensinar à criança os laços de uma relação afectiva, de suporte e protecção, estável e equilibrada. A Escola tem função técnica, pedagógica e educativa, consciente e conhecedora da sua acção, e que se constitui como um elemento facilitador do processo de interacção, articulado e contínuo, entre criança e a sua família.
Mas é fundamental que o adulto, seja o familiar ou o professor, através da sua presença activa, dinâmica e colaborante, contribua, directa ou indirectamente, para o enriquecimento da actividade lúdica e das situações de jogo, assim como promova a construção do mundo mágico, fantasioso, imaginativo e criativo da criança potenciando as suas capacidades pessoais e sociais.
A brincar chegamos lá.
23 de junho de 2006
Situação de Professor
Muito me tem irritado toda esta celeuma à volta dos professores, esta discusão paralela, estes gritos e exaltações estéreis.
Sou educador de infância há 13 anos, tenho cumprido, orgulhosamente, com vontade e (acho eu) competência técnica e profissional a minha função.
Em 12 anos de escolas, passei por algumas, e, ao contrário do que vieram alguns afirmar (nomeadamente os sindicatos!) é mesmo verdade que em todas elas há sempre umas turmas escolhidas a dedo, uns professores que ficam com as melhores (normalmente os que chegam primeiro ou os mais velhos), pouco apoio aos professores iniciantes e muita burocracia.
Há ainda os colegas que faltam indiscriminadamente (e são normalmente sempre os mesmos) e não são punidos por isso, há aqueles pelo seu estatuto (auto afirmado) se recusam a prestar alguns tipos de serviço (vigilâncias, reuniões de coordenação e planificação, etc.), há os que nem se veêm nas reuniões dos Conselhos de Docentes e há aqueles (que ainda são muitos) que nem às reuniões com pais se dignam a ir...
Ao contrário do que dizem os sindicatos, isto é mesmo verdade e não é um procedimento assim tão mínimo e insignificante como isso.
Tenho, ao longo dos anos, sentido, de forma permanente, um apoio dos pais e famílias no trabalho que desenvolvo. Tenho sentido, da parte dos alunos, uma motivação para a aprendizagem e participação. Poder-se-á dizer: "mas estamos a falar da educação Pré-escolar!" (ao que eu contraponho, que, no que respeita às minhas experiências de formação de professores e educadores e de agentes e animadores em vários cursos profissionais, os sentimentos são os mesmos!). Não é difícil senti-lo. Se motivados, alunos e famílias respeitam o papel da Escola. É genético.
Infelizmente, o problema da escola são mesmo os professores.
E razão tem a Ministra da Educação ao tentar mudar estes procedimentos que estão errados, e ainda mais quando está em causa o futuro de um Estado, de uma Nação!
Em relação aos sindicatos, só mais um reparo: para quando uma efectiva defesa da Qualidade na Educação? É que defender um grupo de funcionários instalados, regalias inimagináveis e incompetência gritante não deve ser o papel de instituições que clamam para si os louros de um "desenvolvimento inigualável dos processos de decisão nas escolas" (sic).
Por último uma pequena estória: no passado ano lectivo (2004/2005) após mais um ano positivo na minha prática, considerei que, de acordo com a legislação em vigor (Dec.-regulamentar 11/98 de 15 de Maio) poderia/deveria solicitar a menção qualitativa de Bom. Fi-lo, considerando que essa seria a forma de ver o meu trabalho recompensado. Tenho consciência de que não iria aumentar o meu ordenado, nem ter lugar destacado nas listas de colocação, nem qualquer outra benesse. Fi-lo por uma questão de justiça, e porque é a forma legal em vigor de o fazer.
Apresentei, tal como solicitado, o meu Relatório Crítico e toda a produção escolar (planificações, estatísticas, produtos, resultados, etc.) da minha turma. De notar que, através de uma página de internet (http://salaverde.no.sapo.pt) disponibilizei, durante o ano, toda a informação relativa ao trabalho desenvolvido. Após a primeira reunião de avaliação, constituída, de acordo com a Lei, no seio no meu grupo profissional, foi-me solicitado mais material/reflexões do trabalho desenvolvido (acresce que esta comissão não teve elementos que tivessem acompanhado, in loco, o meu trabalho, e é constituída, na globalidade, por educadores de infância). Entreguei, rapidamente, depois do pedido, mais um conjunto de documentos que considerei interessantes para este processo. Depois de preencher todos os itens e de me ter disponibilizado a participar em qualquer reunião/encontro para esclarecimento (que nunca aconteceu), continuo a aguardar, na data de hoje, a conclusão do processo. Ou seja, ainda não sei se tenho ou não a classificação que solicitei.
Será esta a avaliação que serve a Educação? Eu acho que não.
Por tal, todas as mudanças são bem-vindas!
Sou educador de infância há 13 anos, tenho cumprido, orgulhosamente, com vontade e (acho eu) competência técnica e profissional a minha função.
Em 12 anos de escolas, passei por algumas, e, ao contrário do que vieram alguns afirmar (nomeadamente os sindicatos!) é mesmo verdade que em todas elas há sempre umas turmas escolhidas a dedo, uns professores que ficam com as melhores (normalmente os que chegam primeiro ou os mais velhos), pouco apoio aos professores iniciantes e muita burocracia.
Há ainda os colegas que faltam indiscriminadamente (e são normalmente sempre os mesmos) e não são punidos por isso, há aqueles pelo seu estatuto (auto afirmado) se recusam a prestar alguns tipos de serviço (vigilâncias, reuniões de coordenação e planificação, etc.), há os que nem se veêm nas reuniões dos Conselhos de Docentes e há aqueles (que ainda são muitos) que nem às reuniões com pais se dignam a ir...
Ao contrário do que dizem os sindicatos, isto é mesmo verdade e não é um procedimento assim tão mínimo e insignificante como isso.
Tenho, ao longo dos anos, sentido, de forma permanente, um apoio dos pais e famílias no trabalho que desenvolvo. Tenho sentido, da parte dos alunos, uma motivação para a aprendizagem e participação. Poder-se-á dizer: "mas estamos a falar da educação Pré-escolar!" (ao que eu contraponho, que, no que respeita às minhas experiências de formação de professores e educadores e de agentes e animadores em vários cursos profissionais, os sentimentos são os mesmos!). Não é difícil senti-lo. Se motivados, alunos e famílias respeitam o papel da Escola. É genético.
Infelizmente, o problema da escola são mesmo os professores.
E razão tem a Ministra da Educação ao tentar mudar estes procedimentos que estão errados, e ainda mais quando está em causa o futuro de um Estado, de uma Nação!
Em relação aos sindicatos, só mais um reparo: para quando uma efectiva defesa da Qualidade na Educação? É que defender um grupo de funcionários instalados, regalias inimagináveis e incompetência gritante não deve ser o papel de instituições que clamam para si os louros de um "desenvolvimento inigualável dos processos de decisão nas escolas" (sic).
Por último uma pequena estória: no passado ano lectivo (2004/2005) após mais um ano positivo na minha prática, considerei que, de acordo com a legislação em vigor (Dec.-regulamentar 11/98 de 15 de Maio) poderia/deveria solicitar a menção qualitativa de Bom. Fi-lo, considerando que essa seria a forma de ver o meu trabalho recompensado. Tenho consciência de que não iria aumentar o meu ordenado, nem ter lugar destacado nas listas de colocação, nem qualquer outra benesse. Fi-lo por uma questão de justiça, e porque é a forma legal em vigor de o fazer.
Apresentei, tal como solicitado, o meu Relatório Crítico e toda a produção escolar (planificações, estatísticas, produtos, resultados, etc.) da minha turma. De notar que, através de uma página de internet (http://salaverde.no.sapo.pt) disponibilizei, durante o ano, toda a informação relativa ao trabalho desenvolvido. Após a primeira reunião de avaliação, constituída, de acordo com a Lei, no seio no meu grupo profissional, foi-me solicitado mais material/reflexões do trabalho desenvolvido (acresce que esta comissão não teve elementos que tivessem acompanhado, in loco, o meu trabalho, e é constituída, na globalidade, por educadores de infância). Entreguei, rapidamente, depois do pedido, mais um conjunto de documentos que considerei interessantes para este processo. Depois de preencher todos os itens e de me ter disponibilizado a participar em qualquer reunião/encontro para esclarecimento (que nunca aconteceu), continuo a aguardar, na data de hoje, a conclusão do processo. Ou seja, ainda não sei se tenho ou não a classificação que solicitei.
Será esta a avaliação que serve a Educação? Eu acho que não.
Por tal, todas as mudanças são bem-vindas!
2 de junho de 2006
Educar Portugal
Sinto-me sempre incapaz.
Acho sempre que é difícil apresentar, de forma séria e responsável, aquelas que são as mais básicas regras da atitude profissional dos docentes. Sinto-me sempre a "falar para o boneco".
Vem esta reflexão a propósito das actividades que se vêm desenvolvendo nas escolas, com especial incidência nos Jardins de infância, sobre o Campeonato Mundial de Futebol na Alemanha, e o apoio à selecção nacional.
Antes de mais, dois pontos a reter: não sou contra o apoio, nem sou contra o campeonato do Mundo.
O que revolta prende-se apenas com a forma pouco séria e pouco profissional como tenho assistido a essas manifestações que, nas escolas, um pouco por todo o país, são alvo de dinâmicas e estratégias que me parecem incorrectas.
Sem dúvida que a participação da selecção portuguesa numa final do campeonato do mundo de futebol é um momento não muito vulgar. É óbvio também que a nossa nacionalidade se manifesta exuberantemente quando existem esses factores centralizadores das emoções, é também óbvio que a escola deve "trabalhar" de forma estruturada e educativa esses momentos, mas, não obstante esses princípios, as escolas e professores não devem ser reféns de uma pretensa "onda nacional" e não devemos, pura e simplesmente, caminhar atrás de uma mobilização geral sem duvidarmos, sem criticarmos ou muito simplesmente, sem reflectirmos.
Ensinar a Bandeira, ensinar o Hino Nacional, Ensinar os símbolos da Soberenia Nacional são assuntos "a talho de foice" por estas alturas. Mas é competência dos professores e dos educadores que a aprendizagem que advém deste processo educativo seja significativa. Por tal, a Bandeira, o Hino e os restantes simbolos, por mais que possam não nos agradar pessoalmente, são signos identitários, e não devemos deixar que se confundam com atitudes de nacionalismo e xenofobia, nomeadamente ao servir para promover algumas perspectivas manipuladas de alguns "comentadores"...
É aos professores e educadores que compete "ensinar" (e ensinar dá trabalho!) as correctas formas e estruturas dos símbolos nacionais. O Hino Nacional não refere que se "sentem os avós" ou a Bandeira Nacional não é constituída por nove Escudos. É fundamental que os professores façam uma pesquisa séria (se não o souberem), de forma a que possam (e saibam) transmitir correctamente os conteúdos relativos.
Por favor, não vamos deixar que, para uma criança, a Bandeira Nacional é "uma parte encarnada, outra verde e com uma bola amarela no meio".
Já agora, e por causa das coisas: "Depois de acesa polémica, mesmo no seio dos republicanos, o decreto de 19 de Junho de 1911, da Assembleia Nacional Constituinte, determinou: «A Bandeira Nacional é bipartida verticalmente em duas cores fundamentais, verde escuro e escarlate, ficando o verde do lado da tralha. Ao centro e sobreposto à união das duas cores, terá o escudo das Armas Nacionais, orlado de branco e assentando sobre a esfera armilar manuelina, em amarelo e avivado de negro.»
Pelo mesmo decreto, o comprimento ficou fixado em vez e meia a largura, ocupando o verde dois quintos do comprimento, enquanto a esfera armilar deveria ocupar metade da altura.
Como um agregado complexo de diversas significações, as cores e os símbolos inscritos na Bandeira Nacional assumem a seguinte interpretação:
Vermelho - segundo a Comissão, o vermelho deveria figurar na Bandeira Nacional «como uma das cores fundamentais por ser a cor combativa, quente, viril, por excelência. É a cor da conquista e do riso. Uma cor cantante, alegre (...). Lembra o sangue e incita à vitória». Era uma cor já tradicional nos símbolos portugueses, entando presente no brasão de armas reais desde D. Afonso III.
Verde - a escolha do verde foi das mais controversas, dado que não tinha tradição histórica na representação dos símbolos portugueses. Foi alegada a presença desta cor aquando da Revolução de 31 de Janeiro de 1891, no «momento decisivo em que, sob a inflamada reverberação da bandeira revolucionária, o povo português fez chispar o relâmpago redentor da alvorada». O verde era recomendado por Auguste Comte como a cor que «mais convém aos homens do porvir», fazendo parte da bandeira do Partido Republicano Português.
Branco - o branco representava para a Comissão «uma bela cor fraternal, em que todas as outras se fundem, cor de singeleza, de harmonia e de paz». Era a cor das primeiras bandeiras reais, tendo-se travado com elas as primeiras batalhas da História Nacional. Sobre pano branco haviam-se, também, inscrito as cruzes de Cristo na gloriosa epopeia dos descobrimentos. A cor branca estabeleceu-se na orla e no fundo do Brasão das Arnas Nacionais.
Esfera Armilar - símbolo característico do reinado de D. Manuel, época de apogeu da história do nosso país, representa os quatro cantos do mundo descobertos pelos portugueses, ao mesmo tempo que traduz a grandiosa obra de civilização e evangelização empreendida pelos nossos antepassados, e exprime o espírito universalista de Portugal. No dizer da Comissão, a Esfera Armilar consagra «a epopeia marítima portuguesa (...) feito culminante, essencial da nossa vida colectiva».
O Escudo das Armas Nacionais - assente sobre a Esfera Armilar, evoluiu ao longo da História de Portugal, identi:ficando-se durante muitos séculos com o Brasão de Armas Reais, já que só lentamente o Estado Português se foi diferenciando da Casa Real. Do actual Escudo das Armas Nacionais fazem parte as Quinas e a Bordadura de Castelos.
As Quinas - em número de cinco e inscritas a azul sobre campo branco, cada uma delas em forma de escudo ponteado de cinco besantes, as quinas aparecem nos símbolos de autoridade régia, pelo menos, desde D. Sancho I. As Quinas têm uma origem duvidosa e longe de estar esclarecida. O Major Santos Ferreira defendeu que os escudetes em forma de cruz resultariam de uma evolução heráldica da primitiva cruz azul que compunha o estandarte do nosso primeiro rei, D. Afonso Henriques, na sequência de seu pai o Conde D. Henrique. Está muito divulgada a ideia de que os cinco escudetes ponteados de cinco besantes aludiriam à lenda da Batalha de Ourique e à aparição de Cristo com as cinco chagas ao nosso primeiro rei antes desse recontro. Neste episódio o filho de Deus havia prometido a D. Afonso Henriques protecção para o Reino e a fundação de um Império. Na sequência desta batalha o nosso primeiro monarca teria vencido cinco reis mouros. Nenhuma comprovação histórica irrefutável autoriza esta tese muito popularizada em Portugal. De resto, a própria Batalha de Ourique de 1139 está envolta em muitas incertezas e obscurecida por não menores fantasias. Durante toda a Idade Média o número de besantes foi irregular e sempre superior a cinco.
Besantes - em número de cinco são de prata sobre os escudetes azuis. O seu número foi definido por D. João II, em 1485. Anteriormente eram representados em número muito variável. Heraldicamente o termo Besante resulta na moeda de Bizâncio. A origem da sua implantação no escudo das Armas Reais Portuguesas carece ainda de cabal explicação. Para quem defende que os escudetes são reforços do escudo enquanto instrumento defensivo, os besantes explicam-se como sendo as cabeças das brochas com que os escudetes eram fixados ao pavês. Esta hipótese explicativa funda-se numa teoria que relaciona os brasões de armas medievais com os escudos que os cavaleiros usavam em combate e em torneios. As insígnias aí implantadas como símbolos pessoais, teriam, segundo este pensamento, transitado para os brasões heráldicos da nobreza.
Banda encarnada com 7 castelos em ouro - a bordadura com os castelos apareceu com D. Monso III persistindo até hoje com ligeiras alterações. Se inicialmente os castelos eram em número variável, mas sempre superior a sete, em 1485, por D. João II o quantitativo de castelos foi fixado naquela cifra. Pela mesma disposição régia o número de besantes de cada escudete foi fixado em cinco, ficando todos os escudetes postos a direito. Os castelos constituem um símbolo heráldico de Castela, entrando na heráldica portuguesa pelo casamento de D. Afonso II, pai de D. Afonso III, com D. Urraca, :fi1ha de Afonso VIII de Castela. Sendo Afonso III filho segundo de D. Afonso II, a bordadura dos castelo diferenciava-o do irmão D. Sancho II, de quem tomou o trono por deposição papal. Não tem qualquer fundamento a opinião popularizada que explica os sete castelos como as praças roqueiras conquistadas aos mouros por D. Afonso III no Algarve." (in http://portugalsite.no.sapo.pt)
Acho sempre que é difícil apresentar, de forma séria e responsável, aquelas que são as mais básicas regras da atitude profissional dos docentes. Sinto-me sempre a "falar para o boneco".
Vem esta reflexão a propósito das actividades que se vêm desenvolvendo nas escolas, com especial incidência nos Jardins de infância, sobre o Campeonato Mundial de Futebol na Alemanha, e o apoio à selecção nacional.
Antes de mais, dois pontos a reter: não sou contra o apoio, nem sou contra o campeonato do Mundo.
O que revolta prende-se apenas com a forma pouco séria e pouco profissional como tenho assistido a essas manifestações que, nas escolas, um pouco por todo o país, são alvo de dinâmicas e estratégias que me parecem incorrectas.
Sem dúvida que a participação da selecção portuguesa numa final do campeonato do mundo de futebol é um momento não muito vulgar. É óbvio também que a nossa nacionalidade se manifesta exuberantemente quando existem esses factores centralizadores das emoções, é também óbvio que a escola deve "trabalhar" de forma estruturada e educativa esses momentos, mas, não obstante esses princípios, as escolas e professores não devem ser reféns de uma pretensa "onda nacional" e não devemos, pura e simplesmente, caminhar atrás de uma mobilização geral sem duvidarmos, sem criticarmos ou muito simplesmente, sem reflectirmos.
Ensinar a Bandeira, ensinar o Hino Nacional, Ensinar os símbolos da Soberenia Nacional são assuntos "a talho de foice" por estas alturas. Mas é competência dos professores e dos educadores que a aprendizagem que advém deste processo educativo seja significativa. Por tal, a Bandeira, o Hino e os restantes simbolos, por mais que possam não nos agradar pessoalmente, são signos identitários, e não devemos deixar que se confundam com atitudes de nacionalismo e xenofobia, nomeadamente ao servir para promover algumas perspectivas manipuladas de alguns "comentadores"...
É aos professores e educadores que compete "ensinar" (e ensinar dá trabalho!) as correctas formas e estruturas dos símbolos nacionais. O Hino Nacional não refere que se "sentem os avós" ou a Bandeira Nacional não é constituída por nove Escudos. É fundamental que os professores façam uma pesquisa séria (se não o souberem), de forma a que possam (e saibam) transmitir correctamente os conteúdos relativos.
Por favor, não vamos deixar que, para uma criança, a Bandeira Nacional é "uma parte encarnada, outra verde e com uma bola amarela no meio".
Já agora, e por causa das coisas: "Depois de acesa polémica, mesmo no seio dos republicanos, o decreto de 19 de Junho de 1911, da Assembleia Nacional Constituinte, determinou: «A Bandeira Nacional é bipartida verticalmente em duas cores fundamentais, verde escuro e escarlate, ficando o verde do lado da tralha. Ao centro e sobreposto à união das duas cores, terá o escudo das Armas Nacionais, orlado de branco e assentando sobre a esfera armilar manuelina, em amarelo e avivado de negro.»
Pelo mesmo decreto, o comprimento ficou fixado em vez e meia a largura, ocupando o verde dois quintos do comprimento, enquanto a esfera armilar deveria ocupar metade da altura.
Como um agregado complexo de diversas significações, as cores e os símbolos inscritos na Bandeira Nacional assumem a seguinte interpretação:
Vermelho - segundo a Comissão, o vermelho deveria figurar na Bandeira Nacional «como uma das cores fundamentais por ser a cor combativa, quente, viril, por excelência. É a cor da conquista e do riso. Uma cor cantante, alegre (...). Lembra o sangue e incita à vitória». Era uma cor já tradicional nos símbolos portugueses, entando presente no brasão de armas reais desde D. Afonso III.
Verde - a escolha do verde foi das mais controversas, dado que não tinha tradição histórica na representação dos símbolos portugueses. Foi alegada a presença desta cor aquando da Revolução de 31 de Janeiro de 1891, no «momento decisivo em que, sob a inflamada reverberação da bandeira revolucionária, o povo português fez chispar o relâmpago redentor da alvorada». O verde era recomendado por Auguste Comte como a cor que «mais convém aos homens do porvir», fazendo parte da bandeira do Partido Republicano Português.
Branco - o branco representava para a Comissão «uma bela cor fraternal, em que todas as outras se fundem, cor de singeleza, de harmonia e de paz». Era a cor das primeiras bandeiras reais, tendo-se travado com elas as primeiras batalhas da História Nacional. Sobre pano branco haviam-se, também, inscrito as cruzes de Cristo na gloriosa epopeia dos descobrimentos. A cor branca estabeleceu-se na orla e no fundo do Brasão das Arnas Nacionais.
Esfera Armilar - símbolo característico do reinado de D. Manuel, época de apogeu da história do nosso país, representa os quatro cantos do mundo descobertos pelos portugueses, ao mesmo tempo que traduz a grandiosa obra de civilização e evangelização empreendida pelos nossos antepassados, e exprime o espírito universalista de Portugal. No dizer da Comissão, a Esfera Armilar consagra «a epopeia marítima portuguesa (...) feito culminante, essencial da nossa vida colectiva».
O Escudo das Armas Nacionais - assente sobre a Esfera Armilar, evoluiu ao longo da História de Portugal, identi:ficando-se durante muitos séculos com o Brasão de Armas Reais, já que só lentamente o Estado Português se foi diferenciando da Casa Real. Do actual Escudo das Armas Nacionais fazem parte as Quinas e a Bordadura de Castelos.
As Quinas - em número de cinco e inscritas a azul sobre campo branco, cada uma delas em forma de escudo ponteado de cinco besantes, as quinas aparecem nos símbolos de autoridade régia, pelo menos, desde D. Sancho I. As Quinas têm uma origem duvidosa e longe de estar esclarecida. O Major Santos Ferreira defendeu que os escudetes em forma de cruz resultariam de uma evolução heráldica da primitiva cruz azul que compunha o estandarte do nosso primeiro rei, D. Afonso Henriques, na sequência de seu pai o Conde D. Henrique. Está muito divulgada a ideia de que os cinco escudetes ponteados de cinco besantes aludiriam à lenda da Batalha de Ourique e à aparição de Cristo com as cinco chagas ao nosso primeiro rei antes desse recontro. Neste episódio o filho de Deus havia prometido a D. Afonso Henriques protecção para o Reino e a fundação de um Império. Na sequência desta batalha o nosso primeiro monarca teria vencido cinco reis mouros. Nenhuma comprovação histórica irrefutável autoriza esta tese muito popularizada em Portugal. De resto, a própria Batalha de Ourique de 1139 está envolta em muitas incertezas e obscurecida por não menores fantasias. Durante toda a Idade Média o número de besantes foi irregular e sempre superior a cinco.
Besantes - em número de cinco são de prata sobre os escudetes azuis. O seu número foi definido por D. João II, em 1485. Anteriormente eram representados em número muito variável. Heraldicamente o termo Besante resulta na moeda de Bizâncio. A origem da sua implantação no escudo das Armas Reais Portuguesas carece ainda de cabal explicação. Para quem defende que os escudetes são reforços do escudo enquanto instrumento defensivo, os besantes explicam-se como sendo as cabeças das brochas com que os escudetes eram fixados ao pavês. Esta hipótese explicativa funda-se numa teoria que relaciona os brasões de armas medievais com os escudos que os cavaleiros usavam em combate e em torneios. As insígnias aí implantadas como símbolos pessoais, teriam, segundo este pensamento, transitado para os brasões heráldicos da nobreza.
Banda encarnada com 7 castelos em ouro - a bordadura com os castelos apareceu com D. Monso III persistindo até hoje com ligeiras alterações. Se inicialmente os castelos eram em número variável, mas sempre superior a sete, em 1485, por D. João II o quantitativo de castelos foi fixado naquela cifra. Pela mesma disposição régia o número de besantes de cada escudete foi fixado em cinco, ficando todos os escudetes postos a direito. Os castelos constituem um símbolo heráldico de Castela, entrando na heráldica portuguesa pelo casamento de D. Afonso II, pai de D. Afonso III, com D. Urraca, :fi1ha de Afonso VIII de Castela. Sendo Afonso III filho segundo de D. Afonso II, a bordadura dos castelo diferenciava-o do irmão D. Sancho II, de quem tomou o trono por deposição papal. Não tem qualquer fundamento a opinião popularizada que explica os sete castelos como as praças roqueiras conquistadas aos mouros por D. Afonso III no Algarve." (in http://portugalsite.no.sapo.pt)
12 de janeiro de 2006
Supostamente...
Supostamente, e pelo que indicam as sondagens, que são sempre uma forma legítima de exercer pressão, o candidato Cavaco Silva será o novo próximo Presidente da República de Portugal.
Infelizmente, e note-se que esta adjectivação não se prende com as características específicas deste ou de outro qualquer candidato, o que estes resultados parciais (sondagens) nos mostram é um país preocupado em mudar. E as mudanças, diz-se, são sempre fruto de uma dinâmica avaliativa e evolutiva. Quer isto dizer que os (e as) portugueses(as), ao fim de alguns meses de governo eleito claramente por eles mesmos, revelam alguma preocupação com o rumo que a governação política está a seguir e, desta forma (Presidenciais), preparam-se para seguir o princípio do “dividir para reinar” ou do “não pôr todos os ovos no mesmo cesto”.
O que possivelmente estes mesmos portugueses não sabem, porque ninguém lhes quer dizer de uma forma clara e concisa, começando por uma comunicação social que vem a desvirtuar a sua função de há tempos para cá, é que a opção Cavaco Silva será a mais hipótese mais próxima do que, teoricamente, contestam.
Por pontos: 1. Quando do surgimento do candidato Manuel Alegre, o PS, num esforço de aniquilação política, procura desesperadamente uma solução contrária a essa hipótese. Porquê?, porque o candidato Alegre apresenta-se como um contrapeso político, social e institucional à cada vez maior hegemonia da governação anti-social e europeísta, na qual os grandes desígnios políticos e económicos são ditados a partir de Bruxelas, bem como se apresenta, naturalmente, como um candidato contra o “establishment” que tem sido referido por todos os políticos (relembre-se quase todos os “slogans” das candidaturas legislativas) como causa do afastamento dos cidadãos da política e dos políticos.
2. O candidato ora cooptado pelo partido do poder, Mário Soares, mesmo depois de dizer “Basta!” (o que nos tinha satisfeito a todos), volta, pela mão de um primeiro-ministro que, confrontado com a opção Alegre, acredita sinceramente numa derrota deste, num confronto com o arqui-rival Cavaco Silva. E porque é que acredita? Porque sabe que os portugueses, hoje, num confronto directo entre os dois candidatos, e porque veêm os seus bolsos cada vez mais cheios de nada, procurarão uma imagem de rigor e seriedade que pensam ter vislumbrado entre 1985 e 1995, fruto de uma governação de ciclo bom, no qual o agora candidato construiu a sua imagem de homem e político sério (relembro aqui que outros presidentes do governo também tiveram esta imagem, nomeadamente antes do 25 de Abril). Logo, escolherão Cavaco Silva.
3. O candidato Cavaco Silva situa-se num espaço político onde, por natureza e ideologia, se situam os grandes princípios de governação do capital económico contra o capital social. Não será necessário um maior exercício do que o da análise dos investimentos do país entre a década atrás citada para entender isso. Nesse sentido, o candidato Cavaco Silva é o que, face à dinâmica política e económica escolhida pelo actual Governo, mais poderá viabilizar a governação deste. Por isso, a opção Soares em detrimento da solução Alegre, não é mais do que um calculado jogo de interesses devidamente reflectido no seio do actual Governo. Porque ninguém esperará que uma candidato que legitima a acção governativa em período de campanha eleitoral se posicione como um contrapoder ao longo do seu mandato, designadamente nas “grandes causas”, e mal por mal, ainda ninguém ouviu do candidato Soares a afirmação peremptória de que o actual governo governa bem.
Pelo exposto, não sendo adepto de nenhum dos ideários políticos expostos nesta campanha presidencial, sinto-me frustado quando, com um mínimo esforço, compreendo as faces por detrás das máscaras. Portugal não precisa de candidatos. Portugal precisa de decisores, mas não à custa de baixa política. A Política deveria ser a arte mais nobre!
Infelizmente, e note-se que esta adjectivação não se prende com as características específicas deste ou de outro qualquer candidato, o que estes resultados parciais (sondagens) nos mostram é um país preocupado em mudar. E as mudanças, diz-se, são sempre fruto de uma dinâmica avaliativa e evolutiva. Quer isto dizer que os (e as) portugueses(as), ao fim de alguns meses de governo eleito claramente por eles mesmos, revelam alguma preocupação com o rumo que a governação política está a seguir e, desta forma (Presidenciais), preparam-se para seguir o princípio do “dividir para reinar” ou do “não pôr todos os ovos no mesmo cesto”.
O que possivelmente estes mesmos portugueses não sabem, porque ninguém lhes quer dizer de uma forma clara e concisa, começando por uma comunicação social que vem a desvirtuar a sua função de há tempos para cá, é que a opção Cavaco Silva será a mais hipótese mais próxima do que, teoricamente, contestam.
Por pontos: 1. Quando do surgimento do candidato Manuel Alegre, o PS, num esforço de aniquilação política, procura desesperadamente uma solução contrária a essa hipótese. Porquê?, porque o candidato Alegre apresenta-se como um contrapeso político, social e institucional à cada vez maior hegemonia da governação anti-social e europeísta, na qual os grandes desígnios políticos e económicos são ditados a partir de Bruxelas, bem como se apresenta, naturalmente, como um candidato contra o “establishment” que tem sido referido por todos os políticos (relembre-se quase todos os “slogans” das candidaturas legislativas) como causa do afastamento dos cidadãos da política e dos políticos.
2. O candidato ora cooptado pelo partido do poder, Mário Soares, mesmo depois de dizer “Basta!” (o que nos tinha satisfeito a todos), volta, pela mão de um primeiro-ministro que, confrontado com a opção Alegre, acredita sinceramente numa derrota deste, num confronto com o arqui-rival Cavaco Silva. E porque é que acredita? Porque sabe que os portugueses, hoje, num confronto directo entre os dois candidatos, e porque veêm os seus bolsos cada vez mais cheios de nada, procurarão uma imagem de rigor e seriedade que pensam ter vislumbrado entre 1985 e 1995, fruto de uma governação de ciclo bom, no qual o agora candidato construiu a sua imagem de homem e político sério (relembro aqui que outros presidentes do governo também tiveram esta imagem, nomeadamente antes do 25 de Abril). Logo, escolherão Cavaco Silva.
3. O candidato Cavaco Silva situa-se num espaço político onde, por natureza e ideologia, se situam os grandes princípios de governação do capital económico contra o capital social. Não será necessário um maior exercício do que o da análise dos investimentos do país entre a década atrás citada para entender isso. Nesse sentido, o candidato Cavaco Silva é o que, face à dinâmica política e económica escolhida pelo actual Governo, mais poderá viabilizar a governação deste. Por isso, a opção Soares em detrimento da solução Alegre, não é mais do que um calculado jogo de interesses devidamente reflectido no seio do actual Governo. Porque ninguém esperará que uma candidato que legitima a acção governativa em período de campanha eleitoral se posicione como um contrapoder ao longo do seu mandato, designadamente nas “grandes causas”, e mal por mal, ainda ninguém ouviu do candidato Soares a afirmação peremptória de que o actual governo governa bem.
Pelo exposto, não sendo adepto de nenhum dos ideários políticos expostos nesta campanha presidencial, sinto-me frustado quando, com um mínimo esforço, compreendo as faces por detrás das máscaras. Portugal não precisa de candidatos. Portugal precisa de decisores, mas não à custa de baixa política. A Política deveria ser a arte mais nobre!
2 de dezembro de 2005
O que é que fizeram à nossa Língua?
Esta pergunta tem-me aflorado à ideia muitas mais vezes do que seria necessário ou até normal. Não há qualquer dúvida que a nossa Língua Portuguesa, venerada e amada por tantos e com tanta clarividência ao longo de mais de oitocentos anos de portugalidade tem vindo a ser cada vez mais depauperada e vilipendiada.
Não bastavam os cartazes (diários) a anunciar “Tripas á moda do Porto” ou “Moradia com exelentes acabamentos” com que somos confrontados no mais insuspeito e digno restaurante ou agência imobiliária, mas temos ainda de assistir, impávidos e serenos, aos gritantes (e onerosos, a meu ver) atropelos à Língua que é de todos nós (e por todos nós deveria ser acarinhada e sustentada, acrescento), nos canais generalistas da televisão portuguesa. Refiro-me, claro está, aos títulos que passam continuamente em “rodapé” e que, muito mais do que seria admissível, ou mesmo esperado, apresentam gralhas que, pela sua manutenção e persistência, se tornam erros grosseiros e “educativos”.
Esta última referência, sublinho-a em virtude da minha actividade profissional: sou educador de infância e assisto, com cada vez maior intensidade, à degeneração da língua portuguesa, falada e escrita.
Não só os alunos e famílias são transmissores/ampliadores dos erros e faltas, como é cada vez mais visível a quantidade de agentes com responsabilidades educativas e formativas (professores, formadores, jornalistas, políticos, etc.) que vão acentuando, e de certa forma, perpetuando o “mal escrever e mal falar” da Língua Portuguesa.
Dir-me-ão alguns que a língua está viva e em constante mudança, que todos os novos vocábulos, e os novos falantes, enriquecem, de forma exponencial a quarta língua mais falada no mundo; acedo que sim, e que me orgulho disso, mas não posso deixar de ficar incomodado quando ouço um “méstrádo”, um “lídéres” ou um simples “’tamos a proteger os nossos interesses do país...”, como nos brindou Pedro Santana Lopes em finais de Julho de 2005, sobre os incêndios que lavram no país.
Sinto-me por vezes triste e desiludido.
Não é, nem será esta, a última vez que refiro, de forma mais ou menos pública, esta cada vez mais grave mania que temos de desprezar o que é nosso e que nos distingue.
Fomos capazes de içar a bandeira e aprender o hino (apesar dos alguns desvios...) e o que nos motivou foi o futebol.
Seremos capazes de levantar mais alto a Língua que nos une sem necessitarmos de andar ao pontapé?
Não bastavam os cartazes (diários) a anunciar “Tripas á moda do Porto” ou “Moradia com exelentes acabamentos” com que somos confrontados no mais insuspeito e digno restaurante ou agência imobiliária, mas temos ainda de assistir, impávidos e serenos, aos gritantes (e onerosos, a meu ver) atropelos à Língua que é de todos nós (e por todos nós deveria ser acarinhada e sustentada, acrescento), nos canais generalistas da televisão portuguesa. Refiro-me, claro está, aos títulos que passam continuamente em “rodapé” e que, muito mais do que seria admissível, ou mesmo esperado, apresentam gralhas que, pela sua manutenção e persistência, se tornam erros grosseiros e “educativos”.
Esta última referência, sublinho-a em virtude da minha actividade profissional: sou educador de infância e assisto, com cada vez maior intensidade, à degeneração da língua portuguesa, falada e escrita.
Não só os alunos e famílias são transmissores/ampliadores dos erros e faltas, como é cada vez mais visível a quantidade de agentes com responsabilidades educativas e formativas (professores, formadores, jornalistas, políticos, etc.) que vão acentuando, e de certa forma, perpetuando o “mal escrever e mal falar” da Língua Portuguesa.
Dir-me-ão alguns que a língua está viva e em constante mudança, que todos os novos vocábulos, e os novos falantes, enriquecem, de forma exponencial a quarta língua mais falada no mundo; acedo que sim, e que me orgulho disso, mas não posso deixar de ficar incomodado quando ouço um “méstrádo”, um “lídéres” ou um simples “’tamos a proteger os nossos interesses do país...”, como nos brindou Pedro Santana Lopes em finais de Julho de 2005, sobre os incêndios que lavram no país.
Sinto-me por vezes triste e desiludido.
Não é, nem será esta, a última vez que refiro, de forma mais ou menos pública, esta cada vez mais grave mania que temos de desprezar o que é nosso e que nos distingue.
Fomos capazes de içar a bandeira e aprender o hino (apesar dos alguns desvios...) e o que nos motivou foi o futebol.
Seremos capazes de levantar mais alto a Língua que nos une sem necessitarmos de andar ao pontapé?
Hipocrisia Pedagógica
Continua no centro da discussão a ideia de que a escola deve ser o garante e a base do desenvolvimento de competências sociais, culturais e humanas que permitam distinguir e promover a formação cívica, a cidadania, a partilha e a democraticidade dos Homens.
Não nos opomos a esta ideia, nem tão pouco a discutimos.
Também é por demais evidente que a Educação Pré-Escolar é a base da formação ao longo da vida, e, parafraseando Robert Fulghum, “Tudo o que eu devia saber na vida aprendi no Jardim-de-infância”.
Contudo, por incongruências várias, ou talvez não, o Jardim-de-infância não parece estar ao nível das exigências que lhe fazemos. Infelizmente, esta base, de quem todos muito esperamos, ainda precisa encontrar o seu próprio espaço de rigor e de excelência. Só atingindo esse patamar de qualidade, o Jardim-de-infância se poderá incluir no reduzido grupo de instituições sociais de mérito efectivo.
Mas versar o mérito do Jardim-de-infância implica, necessariamente, reflectir o mérito dos seus profissionais. Não pretendemos qualificar, avaliar ou classificar o desempenho, por vezes inumano de alguns destes profissionais, tão só reflectir a coerência pedagógica das suas escolhas e opções.
Se é verdade que, qualquer adulto, ao cruzar-se na rua com um outro que traje um fato igual ao que usa, em determinado momento, prefere inverter a sua marcha e tentar “passar despercebido”, para não se confundir, ou não passar por “macaco de imitação”, porquê insistir na uniformidade das vestimentas escolares?
E se defendemos a diferença, a participação cívica, a autenticidade, a autonomia e todos os outros valores associados, porque continuamos a sair com os meninos organizados em filas e de mãos dadas?
Poderíamos também reflectir ainda as “queixinhas” que não queremos que nos sejam feitas quando o menino A magoou o menino B enquanto falamos com os pais deles sobre o desempenho do menino C…
Ou ainda sobre cheiro a tabaco que os nossos dedos libertam enquanto reflectimos, em grupo, sobre os malefícios do mesmo…
Estes pequenos nadas, cheios de significado, mais do que se constituírem como uma bandeira de luta profissional e política deviam calar bem fundo nas nossas práticas diárias e constituir-se como os mais importantes critérios de avaliação das nossas competências enquanto docentes.
E não será só o que fazemos enquanto docentes que importará reflectir, mas, essencialmente, o que somos como cidadãos, pertencentes a um lugar e a uma cultura, movimentando-nos numa teia de inter-relações pessoais e sociais, e com fortes responsabilidades educativas…
Não nos opomos a esta ideia, nem tão pouco a discutimos.
Também é por demais evidente que a Educação Pré-Escolar é a base da formação ao longo da vida, e, parafraseando Robert Fulghum, “Tudo o que eu devia saber na vida aprendi no Jardim-de-infância”.
Contudo, por incongruências várias, ou talvez não, o Jardim-de-infância não parece estar ao nível das exigências que lhe fazemos. Infelizmente, esta base, de quem todos muito esperamos, ainda precisa encontrar o seu próprio espaço de rigor e de excelência. Só atingindo esse patamar de qualidade, o Jardim-de-infância se poderá incluir no reduzido grupo de instituições sociais de mérito efectivo.
Mas versar o mérito do Jardim-de-infância implica, necessariamente, reflectir o mérito dos seus profissionais. Não pretendemos qualificar, avaliar ou classificar o desempenho, por vezes inumano de alguns destes profissionais, tão só reflectir a coerência pedagógica das suas escolhas e opções.
Se é verdade que, qualquer adulto, ao cruzar-se na rua com um outro que traje um fato igual ao que usa, em determinado momento, prefere inverter a sua marcha e tentar “passar despercebido”, para não se confundir, ou não passar por “macaco de imitação”, porquê insistir na uniformidade das vestimentas escolares?
E se defendemos a diferença, a participação cívica, a autenticidade, a autonomia e todos os outros valores associados, porque continuamos a sair com os meninos organizados em filas e de mãos dadas?
Poderíamos também reflectir ainda as “queixinhas” que não queremos que nos sejam feitas quando o menino A magoou o menino B enquanto falamos com os pais deles sobre o desempenho do menino C…
Ou ainda sobre cheiro a tabaco que os nossos dedos libertam enquanto reflectimos, em grupo, sobre os malefícios do mesmo…
Estes pequenos nadas, cheios de significado, mais do que se constituírem como uma bandeira de luta profissional e política deviam calar bem fundo nas nossas práticas diárias e constituir-se como os mais importantes critérios de avaliação das nossas competências enquanto docentes.
E não será só o que fazemos enquanto docentes que importará reflectir, mas, essencialmente, o que somos como cidadãos, pertencentes a um lugar e a uma cultura, movimentando-nos numa teia de inter-relações pessoais e sociais, e com fortes responsabilidades educativas…
2 de junho de 2005
Portugal no Fundo!
Portugal no Fundo seria, sem dúvida, um óptimo título para um filme do Manoel de Oliveira.
Imaginem o script: Durante uma sequência (à la Manoel) de trinta anos, um bando de inúteis e incompetentes, a coberto de uma pseudo-recém democracia, ensaiavam uma espécie de tentativa ilustrada de "fazer um país". Durante esses anos, viviam atemorizando os crentes e ignorantes cidadãos do país de que o pior estaria para vir, e, dessa forma, passeavam a sua incompetência e estupidez natural em grandes carros, grandes festas e muito dinheiro.
Viviam da melhor forma possível, arranjavam fortunas para os amigos, amantes e outros parasitas e dessa forma mantinham e faziam perdurar o seu status quo, certos de que nunca seriam apeados dessa vidinha boa.
Por vezes surgiam uns "anormais" que, em voz alta e em bicos dos pés se punham a gritar que estavam a "arrasar o país", a "matar a galinha de ovos de ouro", a "hipotecar as hipóteses de subrevivência", a "matar toda uma geração", etc., etc., etc.
Umas Direcções-Gerais, uns Ministérios e umas Secretarias de Estado demoviam-nos e faziam aumentar o grupelho, que, dessa forma continuava a reinar.
Os outros, o Povo, estupidificado e calado, comia e não reclamava. Apertava o cinto e baixava as calças.
No final, a cena final, era como que uma espécie de Dejá Vu e slow motion, no qual surgia uma figura hemafrodita, de longas tranças e com ar fantasmagórico que dizia qualquer coisa como: "Estão secos até aos ossos. Agora, há que recomeçar. Talvez em África!"
Infelizmente, este será o nunca escrito capítulo final da História Feliz de Portugal. Versão Manoel de Oliveira.
Imaginem o script: Durante uma sequência (à la Manoel) de trinta anos, um bando de inúteis e incompetentes, a coberto de uma pseudo-recém democracia, ensaiavam uma espécie de tentativa ilustrada de "fazer um país". Durante esses anos, viviam atemorizando os crentes e ignorantes cidadãos do país de que o pior estaria para vir, e, dessa forma, passeavam a sua incompetência e estupidez natural em grandes carros, grandes festas e muito dinheiro.
Viviam da melhor forma possível, arranjavam fortunas para os amigos, amantes e outros parasitas e dessa forma mantinham e faziam perdurar o seu status quo, certos de que nunca seriam apeados dessa vidinha boa.
Por vezes surgiam uns "anormais" que, em voz alta e em bicos dos pés se punham a gritar que estavam a "arrasar o país", a "matar a galinha de ovos de ouro", a "hipotecar as hipóteses de subrevivência", a "matar toda uma geração", etc., etc., etc.
Umas Direcções-Gerais, uns Ministérios e umas Secretarias de Estado demoviam-nos e faziam aumentar o grupelho, que, dessa forma continuava a reinar.
Os outros, o Povo, estupidificado e calado, comia e não reclamava. Apertava o cinto e baixava as calças.
No final, a cena final, era como que uma espécie de Dejá Vu e slow motion, no qual surgia uma figura hemafrodita, de longas tranças e com ar fantasmagórico que dizia qualquer coisa como: "Estão secos até aos ossos. Agora, há que recomeçar. Talvez em África!"
Infelizmente, este será o nunca escrito capítulo final da História Feliz de Portugal. Versão Manoel de Oliveira.
1 de outubro de 2004
Incompetência será sempre incompetência!
Isto da competência e da incompetência, associadas às questões da produtividade é uma espécie de beco sem saída, ou mesmo, diria, uma auto-estrada sem fim (e sem portagens...)!
É normal (e conveniente, diga-se!) associar as questões do desenvolvimento do país, ou da sua produtividade à competência profissional do trabalhadores, mas esquecemo-nos, também quase sempre, que há um infindável conjunto de pressupostos que definem a origem dessa competência.
Detendo-me apenas em dois, e talvez dos mais importantes, gostaria de reflectir sobre o Modelo e a Formação.
Sobre o Modelo, é importante pensarmos que o conjunto de factores que determinam melhores ou piores competências não têm de ser apenas os modelos formais. Que competência podemos exigir a alunos que vêm, ano após ano, as trapalhadas associadas à colocação de professores? Que competência podemos exigir aos alunos que observam uma cada vez maior deterioração do saber associado ao ensino? Que competência podemos exigir a alunos que nem sequer dispõem de condições físicas para experimentar, para elaborar investigação séria nas escolas ou para nem sequer terem de pensar nas condições físicas (espaços escolares, equipamento, etc.) associadas ao ensino?
Por outro lado, o da Formação, como é possível não investirmos seriamente em espaços de formação devidamente reflectidos, planeados e avaliados? Porquê insistir em modelos de formação desadequados das realidades ou, em alguns casos, que apenas servem os interesse dos formadores? Porque manter a formação associada aos créditos individuais e não às necessidades globais do país? Porquê continuar a apostar em formação que nem sequer aproveita as potencialidades do país?
Estas perguntas, que poderiam servir para incentivar um debate sério sobre a Competência, continuam sem resposta, e não se prevê que venham a ser respondidads.
No fundo, até para exigir Competência seria necessário planear, com esforço e exigência, um conjunto de linhas orientadoras.
Mas porquê continuar a reflectir nisto num país que continua a votar nas pessoas e não nas ideias? Ou será que os portugueses já conhecem os programas do Governo?
É normal (e conveniente, diga-se!) associar as questões do desenvolvimento do país, ou da sua produtividade à competência profissional do trabalhadores, mas esquecemo-nos, também quase sempre, que há um infindável conjunto de pressupostos que definem a origem dessa competência.
Detendo-me apenas em dois, e talvez dos mais importantes, gostaria de reflectir sobre o Modelo e a Formação.
Sobre o Modelo, é importante pensarmos que o conjunto de factores que determinam melhores ou piores competências não têm de ser apenas os modelos formais. Que competência podemos exigir a alunos que vêm, ano após ano, as trapalhadas associadas à colocação de professores? Que competência podemos exigir aos alunos que observam uma cada vez maior deterioração do saber associado ao ensino? Que competência podemos exigir a alunos que nem sequer dispõem de condições físicas para experimentar, para elaborar investigação séria nas escolas ou para nem sequer terem de pensar nas condições físicas (espaços escolares, equipamento, etc.) associadas ao ensino?
Por outro lado, o da Formação, como é possível não investirmos seriamente em espaços de formação devidamente reflectidos, planeados e avaliados? Porquê insistir em modelos de formação desadequados das realidades ou, em alguns casos, que apenas servem os interesse dos formadores? Porque manter a formação associada aos créditos individuais e não às necessidades globais do país? Porquê continuar a apostar em formação que nem sequer aproveita as potencialidades do país?
Estas perguntas, que poderiam servir para incentivar um debate sério sobre a Competência, continuam sem resposta, e não se prevê que venham a ser respondidads.
No fundo, até para exigir Competência seria necessário planear, com esforço e exigência, um conjunto de linhas orientadoras.
Mas porquê continuar a reflectir nisto num país que continua a votar nas pessoas e não nas ideias? Ou será que os portugueses já conhecem os programas do Governo?
26 de setembro de 2004
O que e que tem acontecido nestes últimos dias???
Desde há cerca de dois meses que temos vivido numa espécie de dúvida permanente sobre as nossas reais capacidades e competências.
Primeiro, mudámos (mudaram-no!) de primeiro-ministro, tendo o exmo. sr. Presidente da República afirmado que estaria vigilante e atento.
Depois, o mesmo Governo que estava sob vigilância cerrada começou por divulgar um conjunto de iniciativas absolutamente únicas, a saber: continuação do processo de concurso de docentes tal como teria sido desenhado anteriormente; introdução de diferenciação no sistema de taxas moderadoras hospitalares; continuação do destacamento da GNR no Iraque por mais uns meses; introdução de portagens pagas em estradas de regiões em que essas mesmas estradas são únicas; aumento concertado dos preços dos transportes públicos, associando-os ao aumento do preço do petróleo; substituição de vários conselhos de administração de empresas públicas (CGD, EDP, TAP, etc, etc...); afirmação, pelo sr. ministro das finanças, de que a administração do país era igual à de uma "família" (sic!)...
Bem, é de facto verdade que os portugueses são mesmo os campeões europeus. São os campeões da indiferença, da inoperacionalidade, da despreocupação, do desinteresse, do "é culpa do outro", da incompetência!
Se não é verdade, porque é que ainda não fomos todos para a rua exigir ser tratados como pessoas de bem, preocupadas, atentas e informadas?
Porque é que permitimos que, em finais de Setembro se continue a adiar o início do ano lectivo, quando sabemos que qualquer nação só evolui, efectivamente, quando faz a aposta na Educação de qualidade (vide Alemanha, Austrália, Nova Zelândia, etc.).
Será por isso, por não nos manifestarmos (e manifestação não é sinónimo de arruada!), que continuamos a ser o último da lista. Se calhar chegou a altura de mudarmos de opinião e de comportammento.
Parafraseando o Edson Atayde: "A culpa não é de Portugal, é dos portugueses!"
Primeiro, mudámos (mudaram-no!) de primeiro-ministro, tendo o exmo. sr. Presidente da República afirmado que estaria vigilante e atento.
Depois, o mesmo Governo que estava sob vigilância cerrada começou por divulgar um conjunto de iniciativas absolutamente únicas, a saber: continuação do processo de concurso de docentes tal como teria sido desenhado anteriormente; introdução de diferenciação no sistema de taxas moderadoras hospitalares; continuação do destacamento da GNR no Iraque por mais uns meses; introdução de portagens pagas em estradas de regiões em que essas mesmas estradas são únicas; aumento concertado dos preços dos transportes públicos, associando-os ao aumento do preço do petróleo; substituição de vários conselhos de administração de empresas públicas (CGD, EDP, TAP, etc, etc...); afirmação, pelo sr. ministro das finanças, de que a administração do país era igual à de uma "família" (sic!)...
Bem, é de facto verdade que os portugueses são mesmo os campeões europeus. São os campeões da indiferença, da inoperacionalidade, da despreocupação, do desinteresse, do "é culpa do outro", da incompetência!
Se não é verdade, porque é que ainda não fomos todos para a rua exigir ser tratados como pessoas de bem, preocupadas, atentas e informadas?
Porque é que permitimos que, em finais de Setembro se continue a adiar o início do ano lectivo, quando sabemos que qualquer nação só evolui, efectivamente, quando faz a aposta na Educação de qualidade (vide Alemanha, Austrália, Nova Zelândia, etc.).
Será por isso, por não nos manifestarmos (e manifestação não é sinónimo de arruada!), que continuamos a ser o último da lista. Se calhar chegou a altura de mudarmos de opinião e de comportammento.
Parafraseando o Edson Atayde: "A culpa não é de Portugal, é dos portugueses!"
17 de setembro de 2004
Há tanto que fazer....
Hoje inauguro-me neste espaço de reflexão, de fazer opinião, de produzir ideias para compreender o Mundo e as relações entre todos nós.
Hoje estreio-me também neste espaço de partilha e de conjunto, no qual o que cada um de nós pensa, sabe ou quer, é apenas uma pequena gota, invisível, naquilo que a humanidade pensa, sabe ou quer, mas do qual, contudo, não temos consciência.
Ao longo dos dias (ou noites!) que tenha disponíveis, escreverei, opinarei, reflectirei em vários temas, vários assuntos e, sobretudo, várias opiniões que me cheguem e que me façam reagir.
Este é também um convite a que todos vós, os que tenham paciência e algum tempo, possam provocar reacções, quer sejam as minhas, quer sejam as de terceiros, que, dessa forma se juntem a nós.
Participa, envia uma opinião.
Hoje estreio-me também neste espaço de partilha e de conjunto, no qual o que cada um de nós pensa, sabe ou quer, é apenas uma pequena gota, invisível, naquilo que a humanidade pensa, sabe ou quer, mas do qual, contudo, não temos consciência.
Ao longo dos dias (ou noites!) que tenha disponíveis, escreverei, opinarei, reflectirei em vários temas, vários assuntos e, sobretudo, várias opiniões que me cheguem e que me façam reagir.
Este é também um convite a que todos vós, os que tenham paciência e algum tempo, possam provocar reacções, quer sejam as minhas, quer sejam as de terceiros, que, dessa forma se juntem a nós.
Participa, envia uma opinião.
Subscrever:
Mensagens (Atom)
