Serve este post para, essencialmente, saudar a medida de distribuição, a baixo custo, de computadores portáteis a professores e alunos.
Há algum tempo (algures em 1998), escrevi, num artigo publicado numa revista da especialidade, que a mais adequada forma de levar os portugueses a aceitar e integrar as práticas ditas teconlógicas na sua vida quotidiana era, à imagem do que se passara então com os telemóveis, generalizar o seu acesso ao hardware (e também ao software) de forma a que, pela simples proximidade, se criasse o desejo e a vontade de fazer.
Servi-me, como exemplo, da generalização e massificação dos terminais de telefonia móvel (ou seja, dos telemóveis), no qual as operadoras apostaram, e com enorme sucesso.
Após esse artigo, recebi algumas críticas que, em alguns casos, estavam cheias de razão: "que formação daí adviria", "que uso efectivo", "que integração seria seguida pela Escola"...
Reconheço que essas críticas me levaram a pensar seriamente na questão, e, mais ainda porque algumas delas vieram de pessoas que respeito nesta área.
Mas, apesar dessa reflexão, continuei a admitir o princípio como um bom princípio, desde que, se pensasse nessas questões (nas críticas).
Agora, passados alguns anos, e integrada num plano ambicioso, eis que chega a medida de generalização dos computadores (e ainda por mais portáteis) encabeçada pelo Governo que tanto tem andado "nas bocas do mundo".
E o que eu vi, nas Escolas (em todas as Escolas), foram os professores a correr para requerer um dos milhares de computadores, a solicitar códigos e impacientes por "nunca mais chegar" o prometido terminal...
Ao serem questionados sobre a efectiva vontade de utilização destes equipamentos, alguns deles responderam: "o meu filho está a precisar de um computador novo", ou "eu não sei para o que serve, mas pelo preço...", ou ainda "...logo se vê. O que é importante é ter um..."
Por aqui se poderá espreitar um pouco do caminho que ainda deve ser feito.
Tal como me chegaram críticas há uns anos, eu agora mantenho-as: que formação faremos de agora em diante? que respostas efectivas devemos esperar nas práticas docentes? como é que vamos readaptar as nossas práticas lectivas a este plano ambicioso?
Não nos podemos esquecer que, nesta equação (alunos+professores+computadores), os alunos possuem já uma proficiência que os docentes ainda não têm.
E se alguns dos primeiros já se sentiam desmotivados, como ficaremos agora?
De qualquer forma, como costumo referir em algumas acções de formação: "se aprendemos a utilizar o cartão multibanco e o telemóvel, de certeza que aprenderemos a utilizar o computador"...
23 de setembro de 2007
21 de setembro de 2007
Será só burocracia?
Hoje sinto-me triste.
Tenho estado a fazer duzentos quilómetros diários para desenvolver a minha actividade e, apesar de esperar pacientemente a resposta a um pedido de permuta, não me chateia o facto de poder vir a continuar deslocado.
As dinâmicas conseguidas na actividade docente podem ser de qualidade em Lisboa, em Peniche ou na China. O que conta é a dedicação e vontade com que nos entregamos ao trabalho.
Mas o que me deixa triste é, no fundo, a dificuldade em os nossos superiores hierárquicos (ou quem por eles) entenderem a facilidade com que nos afeiçoamos aos alunos e mesmo às suas famílias.
Desde o início do ano que avisei todos os envolvidos na vida da escola da possibilidade de, a qualquer momento, ter de interromper a actividade para me aproximar do meu local de residência. Contei para isso, com um aviso informal e oficioso de que a permuta "estava aprovada".
O que não compreendo é que, passados quase quinze dias, ainda continue à espera da "oficialização" do processo, com o envio de um simples ofício aos Agrupamentos envolvidos, tendo de continuar a fazer, diariamente, os tais duzentos quilómetros (com todos os custos envolvidos).
Ligar para a Direcção Regional está fora de questão (só quem nunca o fez pode estranhar esta afirmação), e, através de contactos informais, é-me dito que "há processos que demoram"...
Uma assinatura demora mesmo muito tempo a fazer.
O que me choca e chateia é a insensibilidade para com as pessoas. Se calhar não sabem que gasto em tempo e dinheiro, diariamente, mais do que aufiro nesta actividade. Se calhar não sabem que uma certeza definitiva podia permitir-me adequar-me à mudança (alugar uma casa, "mudar-me" de armas e bagagens, etc.) mas, o que mais me entristece é a ignorância pedagógica e educativa dos decisores.
No pré-escolar, o início de cada ano é marcado por novos alunos, novas famílias, novas adaptações. O princípio da Escola, para muitas pessoas, é uma fase determinante da sua vida. Não é possível adiar decisões que mexem com sentimentos, sensações, experiências.
O que acontecerá a estes meus alunos quando, depois de uma ou duas semanas de adaptação com uma determinada figura (o professor, neste caso), tiverem de receber outra?
Juro que me esforcei por, por um lado, cumprir todos os prazos que me foram pedidos para evitar esta situação. Por outro lado, deixei claro a minha situação a todos os envolvidos. Mas isso não é suficiente.
Por tudo isto me sinto triste. Não tenha essa capacidade de achar que "não é nada comigo".
Tudo isto é "comigo". E eu sinto-o na pele.
Tenho estado a fazer duzentos quilómetros diários para desenvolver a minha actividade e, apesar de esperar pacientemente a resposta a um pedido de permuta, não me chateia o facto de poder vir a continuar deslocado.
As dinâmicas conseguidas na actividade docente podem ser de qualidade em Lisboa, em Peniche ou na China. O que conta é a dedicação e vontade com que nos entregamos ao trabalho.
Mas o que me deixa triste é, no fundo, a dificuldade em os nossos superiores hierárquicos (ou quem por eles) entenderem a facilidade com que nos afeiçoamos aos alunos e mesmo às suas famílias.
Desde o início do ano que avisei todos os envolvidos na vida da escola da possibilidade de, a qualquer momento, ter de interromper a actividade para me aproximar do meu local de residência. Contei para isso, com um aviso informal e oficioso de que a permuta "estava aprovada".
O que não compreendo é que, passados quase quinze dias, ainda continue à espera da "oficialização" do processo, com o envio de um simples ofício aos Agrupamentos envolvidos, tendo de continuar a fazer, diariamente, os tais duzentos quilómetros (com todos os custos envolvidos).
Ligar para a Direcção Regional está fora de questão (só quem nunca o fez pode estranhar esta afirmação), e, através de contactos informais, é-me dito que "há processos que demoram"...
Uma assinatura demora mesmo muito tempo a fazer.
O que me choca e chateia é a insensibilidade para com as pessoas. Se calhar não sabem que gasto em tempo e dinheiro, diariamente, mais do que aufiro nesta actividade. Se calhar não sabem que uma certeza definitiva podia permitir-me adequar-me à mudança (alugar uma casa, "mudar-me" de armas e bagagens, etc.) mas, o que mais me entristece é a ignorância pedagógica e educativa dos decisores.
No pré-escolar, o início de cada ano é marcado por novos alunos, novas famílias, novas adaptações. O princípio da Escola, para muitas pessoas, é uma fase determinante da sua vida. Não é possível adiar decisões que mexem com sentimentos, sensações, experiências.
O que acontecerá a estes meus alunos quando, depois de uma ou duas semanas de adaptação com uma determinada figura (o professor, neste caso), tiverem de receber outra?
Juro que me esforcei por, por um lado, cumprir todos os prazos que me foram pedidos para evitar esta situação. Por outro lado, deixei claro a minha situação a todos os envolvidos. Mas isso não é suficiente.
Por tudo isto me sinto triste. Não tenha essa capacidade de achar que "não é nada comigo".
Tudo isto é "comigo". E eu sinto-o na pele.
18 de setembro de 2007
De volta à actividade
Pois é!
As férias já foram. Há agora que renovar os votos de bom trabalho e de vontade para o fazer.
O ano não começou muito bem. Por força dos malfadados concursos, eis que me vejo deslocado cerca de cem quilómetros para poder fazer aquilo que gosto e me dá prazer.
Não obstante, estes precalços têm algum interesse, quanto mais não seja por nos permitir observar que este pequeníssimo país em que vivemos tem gritantes desigualdades em tão pequenas distâncias.
Habituado que estive a desenvolver a minha actividade em municípios que apostam forte na educação, é com algum espanto (e também mágoa) que constato como são diferentes as abordagens políticas à educação de infância.
A desculpa, essa é sempre a mesma: não há dinheiro.
Que sirva o "barrete" a quem o quiser ter!....
Mas neste arrancar há ainda alguns outros temas a reter: a burocracia excessiva, as incertezas e o facto de a minha "fama" (para o bem e para o mal), me preceder.
Em relação à burocracia, estou quase a desistir: um pedido de permuta, entrado nos respectivos serviços no período respectivo está, há mais de três semanas, a demolhar. É algo assustador, principalmente quando mexe com a vida das pessoas, com dinheiro, e, acima de tudo, com crianças de pré-escolar que, também elas, estão na incerteza de saber que será o seu "professor"....
As incertezas prendem-se também com o facto de saber se é melhor alugar uma casa, fazer a viagem diariamente ou encontrar algo no meio (quando se está colocado a 100Km de casa, alguma coisa se tem de decidir)...
Que mais haverá a dizer?!
Sobre a "fama" que me precede, esclareço que é o mais assustador. É como se me sentisse vigiado a cada passo. As pessoas sabem quem sou, o que faço (ou fiz), as mais valias, os interesses, e, no fim de tudo, não sou diferente de ninguém. Muito menos dos excelentes Educadores que aí andam...
Mas confesso que chegar a um local onde pouco (ou nada) escapa do meu trabalho, de quem sou, do que fiz, é, ao mesmo tempo, um desafio.
Um desafio que nos impele a fazer mais e melhor.
Haja vontade e disposição para tal.
Mas com menos burocracia.
As férias já foram. Há agora que renovar os votos de bom trabalho e de vontade para o fazer.
O ano não começou muito bem. Por força dos malfadados concursos, eis que me vejo deslocado cerca de cem quilómetros para poder fazer aquilo que gosto e me dá prazer.
Não obstante, estes precalços têm algum interesse, quanto mais não seja por nos permitir observar que este pequeníssimo país em que vivemos tem gritantes desigualdades em tão pequenas distâncias.
Habituado que estive a desenvolver a minha actividade em municípios que apostam forte na educação, é com algum espanto (e também mágoa) que constato como são diferentes as abordagens políticas à educação de infância.
A desculpa, essa é sempre a mesma: não há dinheiro.
Que sirva o "barrete" a quem o quiser ter!....
Mas neste arrancar há ainda alguns outros temas a reter: a burocracia excessiva, as incertezas e o facto de a minha "fama" (para o bem e para o mal), me preceder.
Em relação à burocracia, estou quase a desistir: um pedido de permuta, entrado nos respectivos serviços no período respectivo está, há mais de três semanas, a demolhar. É algo assustador, principalmente quando mexe com a vida das pessoas, com dinheiro, e, acima de tudo, com crianças de pré-escolar que, também elas, estão na incerteza de saber que será o seu "professor"....
As incertezas prendem-se também com o facto de saber se é melhor alugar uma casa, fazer a viagem diariamente ou encontrar algo no meio (quando se está colocado a 100Km de casa, alguma coisa se tem de decidir)...
Que mais haverá a dizer?!
Sobre a "fama" que me precede, esclareço que é o mais assustador. É como se me sentisse vigiado a cada passo. As pessoas sabem quem sou, o que faço (ou fiz), as mais valias, os interesses, e, no fim de tudo, não sou diferente de ninguém. Muito menos dos excelentes Educadores que aí andam...
Mas confesso que chegar a um local onde pouco (ou nada) escapa do meu trabalho, de quem sou, do que fiz, é, ao mesmo tempo, um desafio.
Um desafio que nos impele a fazer mais e melhor.
Haja vontade e disposição para tal.
Mas com menos burocracia.
4 de setembro de 2007
Acabaram-se as férias...!
Pois é, as férias, essa coisa absurda que os empregadores insistem em apresentar como uma benesse por eles oferecida, como se de uma especial atenção (e um favor) se tratasse, estão a acabar por este ano (pelo menos para mim!).
E o que é facto é que, esse tempo ao qual damos tanta importância e relevo (dizem os especialistas que é fundamental para a reposição dos níveis de equílibrio físico, emocional e psíquico dos indíviduos), já não é o que era.
Para quem, como eu, escolheu, entre outros destinos, o Algarve, bem pode desejar um ano pouco intenso, descansado e equilibrado, pois para esses, as férias de nada serviram.
O Algarve descaracterizado e desorganizado não permite uma efectiva pausa para reposição de níveis de equilíbrio.
As praias sujas e de díficil acesso, o estacionamento desregulado e selvagem, as construções feias e egoístas, o desarranjo urbanístico e, acima de tudo, a manutenção do estado de graça do típico "chico-esperto" português (se bem que por vezes ouvem-se "chicos-espertos" a falar outras línguas) contribuiram para a degradação efectiva do litoral algarvio.
Estas palavras, como é de ver, juntam-se a milhares de outras palavras no mesmo sentido, mas, apesar disso, sinto esta premente necessidade de deixar escrita esta minha sensação de impotência.
De que me serviu reclamar (oficialmente) das condições apresentadas por um concessionário de praia que oferece casas de banho públicas comparadas a estrumeiras, sem acesso para defecientes e que cobrava os bens e os serviços que oferecia a, pelo menos, mais 30% do seu real valor?
De que me serviu ter feito notar que, numa mesma praia, as duas bandeiras de sinalização apresentavam cores diferentes (amarela e verde) e o Nadador-Salvador esteve, durante toda a manhã em alegre cavaqueira com uns turistas e de costas voltadas para o mar?
De que serviu ter juntado os restos de embalagens que alguns incautos veraneantes deixaram no areal, quando, ao tentar depositá-los no recipiente respectivo, este transbordava e tinha já embalagens no chão, à volta (apesar de serem ainda 10 horas da manhã)?
O descanso preconizado para as férias não acontece quando se escolhe o Algarve, mas, por mais que o diga, nunca será demais fazer notar que poderia ser bem melhor, desde que, para isso, todos nós nos obrigassemos a ser exigentes, implacáveis e cumpridores...
...mas quem não tem telhados de vidro, não é?
E o que é facto é que, esse tempo ao qual damos tanta importância e relevo (dizem os especialistas que é fundamental para a reposição dos níveis de equílibrio físico, emocional e psíquico dos indíviduos), já não é o que era.
Para quem, como eu, escolheu, entre outros destinos, o Algarve, bem pode desejar um ano pouco intenso, descansado e equilibrado, pois para esses, as férias de nada serviram.
O Algarve descaracterizado e desorganizado não permite uma efectiva pausa para reposição de níveis de equilíbrio.
As praias sujas e de díficil acesso, o estacionamento desregulado e selvagem, as construções feias e egoístas, o desarranjo urbanístico e, acima de tudo, a manutenção do estado de graça do típico "chico-esperto" português (se bem que por vezes ouvem-se "chicos-espertos" a falar outras línguas) contribuiram para a degradação efectiva do litoral algarvio.
Estas palavras, como é de ver, juntam-se a milhares de outras palavras no mesmo sentido, mas, apesar disso, sinto esta premente necessidade de deixar escrita esta minha sensação de impotência.
De que me serviu reclamar (oficialmente) das condições apresentadas por um concessionário de praia que oferece casas de banho públicas comparadas a estrumeiras, sem acesso para defecientes e que cobrava os bens e os serviços que oferecia a, pelo menos, mais 30% do seu real valor?
De que me serviu ter feito notar que, numa mesma praia, as duas bandeiras de sinalização apresentavam cores diferentes (amarela e verde) e o Nadador-Salvador esteve, durante toda a manhã em alegre cavaqueira com uns turistas e de costas voltadas para o mar?
De que serviu ter juntado os restos de embalagens que alguns incautos veraneantes deixaram no areal, quando, ao tentar depositá-los no recipiente respectivo, este transbordava e tinha já embalagens no chão, à volta (apesar de serem ainda 10 horas da manhã)?
O descanso preconizado para as férias não acontece quando se escolhe o Algarve, mas, por mais que o diga, nunca será demais fazer notar que poderia ser bem melhor, desde que, para isso, todos nós nos obrigassemos a ser exigentes, implacáveis e cumpridores...
...mas quem não tem telhados de vidro, não é?
23 de julho de 2007
Impressões
Um Blogue é um espaço interessantíssimo como espaço de expressão pessoal e de reflexão partilhada. Escrever, ou ilustrar ideias, é um compromisso pessoal, mais do que social. Poder reflectir, escrevendo, é, para alguns, uma forma de consubstanciar práticas, definir direcções e orientr desejos.
Para mim, é!
Mas um Blogue assume-se como muito mais do que isso. É um espaço novo e inovador, que permite alcançar um maior e mais vasto leque de público(s), com maiores possibilidades de partilha e de análise conjunta.
Pelos "posts" que tenho recebido, mais ainda me convenço de que é fundamental (cada vez mais fundamental) estar incluído num espaço de reflexão e participação conjunto, que nos permita continuar a reflectir, de forma crítica e sustentada, as ideias, opiniões e crenças, pois só assim crescemos enquanto pessoas e profissionais.
É bom receber o conforto nas palavras amigas, as críticas construtivas e as ideias alternativas, e, assim, melhorar a nossa forma de ser, de estar, de pensar e de agir, certos que nos guia um sentido de responsabilidade comum e uma vontade de mudança contínua.
A todos os que têm "ajudado a mudar o (meu) mundo", o meu obrigado.
E desde já afirmo que é para continuar.
Para mim, é!
Mas um Blogue assume-se como muito mais do que isso. É um espaço novo e inovador, que permite alcançar um maior e mais vasto leque de público(s), com maiores possibilidades de partilha e de análise conjunta.
Pelos "posts" que tenho recebido, mais ainda me convenço de que é fundamental (cada vez mais fundamental) estar incluído num espaço de reflexão e participação conjunto, que nos permita continuar a reflectir, de forma crítica e sustentada, as ideias, opiniões e crenças, pois só assim crescemos enquanto pessoas e profissionais.
É bom receber o conforto nas palavras amigas, as críticas construtivas e as ideias alternativas, e, assim, melhorar a nossa forma de ser, de estar, de pensar e de agir, certos que nos guia um sentido de responsabilidade comum e uma vontade de mudança contínua.
A todos os que têm "ajudado a mudar o (meu) mundo", o meu obrigado.
E desde já afirmo que é para continuar.
11 de julho de 2007
E agora...
Já está!
Mais um ano lectivo concluído com algum êxito.
Agora que estou no tempo de fazer uma reflexão profunda sobre o que de bem (e de mal) correu, nada melhor que passar os olhos pelas reflexões trimestrais, pelos trabalhos, pelas opiniões devidamente redigidas, pelas memórias do que foi e do que teria sido...
Enche-me de satisfação o que vejo. Gosto. Posso mesmo dizer que correu muito bem.
No entanto, não consigo deixar de pensar que poderia ter sido ainda melhor.
Não fosse a (muita) incompreensão de que fui alvo. Não pelos alunos nem pelas famílias, mas por aquilo que se convencionou chamar "O Sistema"!
E este sistema está tão identificado. São os colegas, que do alto da sua "muita experiência" são pouco dados a "outras experiências". É a burocracia impeditiva, desgastante e desmotivadora. É a corrupção de valores e de conceitos. É a falta de vontade de fazer diferente, para melhor...
É o "foi sempre assim..."!
Mas não serão essas as razões para que não continue.
Provavelmente serão essas as razões que me fazem continuar. Quem sabe?
Sinto-me satisfeito. Mas bastará isso?
Mais um ano lectivo concluído com algum êxito.
Agora que estou no tempo de fazer uma reflexão profunda sobre o que de bem (e de mal) correu, nada melhor que passar os olhos pelas reflexões trimestrais, pelos trabalhos, pelas opiniões devidamente redigidas, pelas memórias do que foi e do que teria sido...
Enche-me de satisfação o que vejo. Gosto. Posso mesmo dizer que correu muito bem.
No entanto, não consigo deixar de pensar que poderia ter sido ainda melhor.
Não fosse a (muita) incompreensão de que fui alvo. Não pelos alunos nem pelas famílias, mas por aquilo que se convencionou chamar "O Sistema"!
E este sistema está tão identificado. São os colegas, que do alto da sua "muita experiência" são pouco dados a "outras experiências". É a burocracia impeditiva, desgastante e desmotivadora. É a corrupção de valores e de conceitos. É a falta de vontade de fazer diferente, para melhor...
É o "foi sempre assim..."!
Mas não serão essas as razões para que não continue.
Provavelmente serão essas as razões que me fazem continuar. Quem sabe?
Sinto-me satisfeito. Mas bastará isso?
17 de junho de 2007
Avaliar?!!
Chegado que estou ao processo de formulação escrita das minhas opiniões sobre os processos evolutivos dos meus alunos, deparo-me (e debato-me) com questões ético-morais-formais sobre o que compreende (ou deveria compreender) este processo de escrita (e oficialização) de opiniões.
Enquanto seres humanos, cidadãos e indivíduos integrantes de uma sociedade, com regras e com uma organização específica, avaliamos a cada momento, a cada segundo. Avaliamos se é possível atravessar a estrada, se é possível gastar este ou aquele montante, se temos de vestir roupa leve ou roupa de Inverno.
Avaliamos sobre os nossos comportamentos e atitudes, sobre os comportamentos e atitudes dos outros, sobre o que esperamos, sobre o que esperam de nós e as avaliações que mais nos “pesam” são aquelas das quais não temos de elaborar um relatório formal.
Mas elaborar um relatório formal é complexo e discriminatório, e, por vezes, o resultado de tão elaborado processo avaliativo é redundante e pouco significativo.
A elaboração de “relatórios de avaliação” pode ser (e eu acredito nisto) um espaço de partilha e de conceitualização emergente. Pode funcionar como um guia processual e, acima de tudo, é também uma forma de organizar a informação.
Mas, infelizmente, o resultado desse aturado processo é, não raras vezes, marginalizado, se não ignorado.
Desde sempre, talvez por sentir que me é fácil registar, por escrito, algumas das minhas convicções, elaboro relatórios e documentos de reflexão onde tento (proponho) esclarecer, informar e reflectir, de forma concreta e aturada, sobre dinâmicas, experiências, processos e resultados.
Não obstante, sei que este processo é muito mais introspectivo e endógeno do que efectivamente promotor de reflexões alargadas, de busca de consensos evolutivos e organizadores de novas e melhoradas práticas colectivas.
Também sei, que, não raras vezes, esses documentos e relatórios, que consomem tempo, disposição e vontade, são sabiamente “arrumados”, para evitar reflexões, acções e colapsos, e que, na maior parte das vezes, apenas são pedidos (exigidos) porque “sempre foi assim”.
É preciso que comecemos a pensar no que fazemos! Na escola e na vida é importante aprender. Mas será importante “ensinarmos” coisas que não se aprendem?
Ensinar e aprender, apesar de constantemente colados, são dois conceitos díspares e distantes. Nem tudo o que se ensina é objecto de efectiva aprendizagem.
E a Escola, na maior parte das vezes, esquece esta tão importante verdade.
E se é para pensar, deixo aqui uma reflexão simples sobre o que é, para mim, o espaço da avaliação:
Perguntava-me, há dias, um amigo meu: “Quando eras pequeno gostavas de Sopa de Caldo Verde?”. Tal como (acredito) uma grande parte de pessoas que conheço, a minha resposta foi: “Não!”. De seguida, acabámos a perguntar-nos porque é que continuamos a insistir, nos refeitórios, nas cantinas (e às vezes em casa) em “obrigar” as crianças a comer Sopa de Caldo Verde, com aqueles fios irritantes e com aquele aspecto horrível...?
Se é por causa da “riqueza” nutricional, era interessante pensar que há outras sopas igualmente ricas que não causam uma tão grande objecção por parte das crianças. E, se pretendermos uma efectiva avaliação (neste caso talvez mais pedagógica do que “nutricional”) é importante colocar este tipo de reflexão na frente dos temas e debates a fazer na (e pela) Escola. Ou como me perguntava uma outra amiga: alguma vez viste os Professores fazer uma greve por questões pedagógicas?
Enquanto seres humanos, cidadãos e indivíduos integrantes de uma sociedade, com regras e com uma organização específica, avaliamos a cada momento, a cada segundo. Avaliamos se é possível atravessar a estrada, se é possível gastar este ou aquele montante, se temos de vestir roupa leve ou roupa de Inverno.
Avaliamos sobre os nossos comportamentos e atitudes, sobre os comportamentos e atitudes dos outros, sobre o que esperamos, sobre o que esperam de nós e as avaliações que mais nos “pesam” são aquelas das quais não temos de elaborar um relatório formal.
Mas elaborar um relatório formal é complexo e discriminatório, e, por vezes, o resultado de tão elaborado processo avaliativo é redundante e pouco significativo.
A elaboração de “relatórios de avaliação” pode ser (e eu acredito nisto) um espaço de partilha e de conceitualização emergente. Pode funcionar como um guia processual e, acima de tudo, é também uma forma de organizar a informação.
Mas, infelizmente, o resultado desse aturado processo é, não raras vezes, marginalizado, se não ignorado.
Desde sempre, talvez por sentir que me é fácil registar, por escrito, algumas das minhas convicções, elaboro relatórios e documentos de reflexão onde tento (proponho) esclarecer, informar e reflectir, de forma concreta e aturada, sobre dinâmicas, experiências, processos e resultados.
Não obstante, sei que este processo é muito mais introspectivo e endógeno do que efectivamente promotor de reflexões alargadas, de busca de consensos evolutivos e organizadores de novas e melhoradas práticas colectivas.
Também sei, que, não raras vezes, esses documentos e relatórios, que consomem tempo, disposição e vontade, são sabiamente “arrumados”, para evitar reflexões, acções e colapsos, e que, na maior parte das vezes, apenas são pedidos (exigidos) porque “sempre foi assim”.
É preciso que comecemos a pensar no que fazemos! Na escola e na vida é importante aprender. Mas será importante “ensinarmos” coisas que não se aprendem?
Ensinar e aprender, apesar de constantemente colados, são dois conceitos díspares e distantes. Nem tudo o que se ensina é objecto de efectiva aprendizagem.
E a Escola, na maior parte das vezes, esquece esta tão importante verdade.
E se é para pensar, deixo aqui uma reflexão simples sobre o que é, para mim, o espaço da avaliação:
Perguntava-me, há dias, um amigo meu: “Quando eras pequeno gostavas de Sopa de Caldo Verde?”. Tal como (acredito) uma grande parte de pessoas que conheço, a minha resposta foi: “Não!”. De seguida, acabámos a perguntar-nos porque é que continuamos a insistir, nos refeitórios, nas cantinas (e às vezes em casa) em “obrigar” as crianças a comer Sopa de Caldo Verde, com aqueles fios irritantes e com aquele aspecto horrível...?
Se é por causa da “riqueza” nutricional, era interessante pensar que há outras sopas igualmente ricas que não causam uma tão grande objecção por parte das crianças. E, se pretendermos uma efectiva avaliação (neste caso talvez mais pedagógica do que “nutricional”) é importante colocar este tipo de reflexão na frente dos temas e debates a fazer na (e pela) Escola. Ou como me perguntava uma outra amiga: alguma vez viste os Professores fazer uma greve por questões pedagógicas?
10 de junho de 2007
4 de junho de 2007
Melhorias, ou talvez não?...
Hoje deu tudo em doido. Toda a gente faz contas: pontos daqui, pontos dali, pontos dacolá...
Estiveram anos e anos a obrigar-se a cumprir o calendário e agora deu-lhes para justificar tudo e mais alguma coisa...
Se calhar é melhor ver se aquele beijinho que deram na mão do Papa também vale pontos.
Estou assustado. Estou assustado porque sinto que, de acordo com estas orientações, há muito boa gente que vai estar no poleiro a cantar de Galo e, sinceramente, não acho que o mereçam!
Espero bem que esta (re)classificação não traga ainda mais problemas à Educação.
Um dia destes li, na Visão, um comentário que achei muito pertinente: dizia alguém que, ao longo destes últimos anos, foram alguns dos professores que, nas escolas, sustentaram Clubes e Projectos (de Música, de Cinema, de Jornalismo, Língua, etc.), muitas vezes pagando dos seus próprios bolsos as despesas, que mantiveram o interesse pela escola em centenas (senão milhares) de crianças e jovens para quem, se assim não fosse, desmotivariam ainda mais.
Contudo, esses dedicados professores, bem se tramam agora. Nem um pontinho!
Não posso estar mais de acordo com esse texto da Visão.
Todos os grandes estudos nacionais e internacionais sobre a Qualidade da Educação e da Escola referem, vezes sem conta, que a escola tem de se aproximar dos interesses dos alunos através de estratégias alternativas que os motivem e integrem. Muitos professores, ao longo do tempo, leram inteligentemente esses estudos e passaram-nos à prática e agora... agora vêem o seu tempo completamente desperdiçado e ignorado.
E que justiça a de voltar a valorizar a ascensão académica (Mestrados, Doutoramentos, etc.) quando esses graus académicos já foram, uma vez, recompensados?
Nada tenho a opor à progressão académica e individual dos docentes, mas para quem proclama que se "deve recompensar o trabalho, nas aulas, com os alunos", não me parece a forma mais eficaz de definir regras para um Concurso para Professor Titular.
E a estes que agora ascendam ao nível seguinte, continuar-se-á a avaliar a suas práticas? E se não corresponderem, serão despromovidos?
Estas são algumas das interrogações que veria, com gosto, respondidas.
Estiveram anos e anos a obrigar-se a cumprir o calendário e agora deu-lhes para justificar tudo e mais alguma coisa...
Se calhar é melhor ver se aquele beijinho que deram na mão do Papa também vale pontos.
Estou assustado. Estou assustado porque sinto que, de acordo com estas orientações, há muito boa gente que vai estar no poleiro a cantar de Galo e, sinceramente, não acho que o mereçam!
Espero bem que esta (re)classificação não traga ainda mais problemas à Educação.
Um dia destes li, na Visão, um comentário que achei muito pertinente: dizia alguém que, ao longo destes últimos anos, foram alguns dos professores que, nas escolas, sustentaram Clubes e Projectos (de Música, de Cinema, de Jornalismo, Língua, etc.), muitas vezes pagando dos seus próprios bolsos as despesas, que mantiveram o interesse pela escola em centenas (senão milhares) de crianças e jovens para quem, se assim não fosse, desmotivariam ainda mais.
Contudo, esses dedicados professores, bem se tramam agora. Nem um pontinho!
Não posso estar mais de acordo com esse texto da Visão.
Todos os grandes estudos nacionais e internacionais sobre a Qualidade da Educação e da Escola referem, vezes sem conta, que a escola tem de se aproximar dos interesses dos alunos através de estratégias alternativas que os motivem e integrem. Muitos professores, ao longo do tempo, leram inteligentemente esses estudos e passaram-nos à prática e agora... agora vêem o seu tempo completamente desperdiçado e ignorado.
E que justiça a de voltar a valorizar a ascensão académica (Mestrados, Doutoramentos, etc.) quando esses graus académicos já foram, uma vez, recompensados?
Nada tenho a opor à progressão académica e individual dos docentes, mas para quem proclama que se "deve recompensar o trabalho, nas aulas, com os alunos", não me parece a forma mais eficaz de definir regras para um Concurso para Professor Titular.
E a estes que agora ascendam ao nível seguinte, continuar-se-á a avaliar a suas práticas? E se não corresponderem, serão despromovidos?
Estas são algumas das interrogações que veria, com gosto, respondidas.
27 de maio de 2007
"Arrefecer"...
Eu sei (já ouço isso há tanto tempo!) que tenho de "dar tempo ao tempo", que tenho de "arrefecer", que tenho de "ser maior do que...", eu sei tudo isso. Mas também sei que este desgaste constante me deixa saturado e que me tira o tempo de atenção e dedicação que quero entregar àqueles que o merecem.
Por vezes, tenho uma réstia de esperança que os nossos pares entendam a seriedade que é a educação de infância. Eu nunca frequentei um Jardim-de-infância (a minha mãe tratou disso, ao ter quatro filhos!) mas sei, por experiência própria, que aquilo que sou, aquilo que procuro ser, é resultado directo desses magníficos anos de experimentação, de descoberta, de liberdade, de prazer...
A educação de infância é uma coisa séria. Tão séria que não a concebo numa perspectiva de "trabalho".
Avaliar, devolver o nosso trabalho à prática é, para mim, uma questão de honra.
E quando compreendo que estou no caminho errado, sou o primeiro a querer mudar.
Mas quando tenho indicações, que normalmente me chegam através de incentivos vários, dos alunos, de colegas, de familiares de alunos e até mesmo dos amigos e dos meus familiares, sinto-me bem, e sinto que estou no bom caminho daquilo que defini como objectivo de vida.
Mas também sou o primeiro a sentir-me vencido quando "a má moeda afasta a boa moeda" (para parafrasear o nosso Presidente da República) e não há muito a fazer.
Sei bem que algumas das reflexões, ideias e práticas do meu “background profissional” assustam e levam a que algumas pessoas "cerrem fileiras" e que, tenham uma posição pesada de negação da realidade.
Custa-me isso, principalmente porque compreendo que a minha atitude muito contribuirá para esse “fechar da concha”.
Mas apesar de saber que essa minha atitude, por vezes de confronto, é causadora de mal-estar, por vezes de inveja e, quase sempre de despeito, acabo por não estar preparado para o pior, pois tenho uma constante vontade de que essa atitude sirva para ajudar e melhorar, e não para complicar.
E o pior são sempre os tempos de “confusão” que vêm com essa complicação. De trocas azedas de ideias, de desconfianças, de terrorismo intelectual.
Essa vida consome-me. Esgota-me.
É consciente da minha parte que no modelo de educação de infância que escolhi, a participação e a acção das famílias é fundamental, que sou um modelo constante de acção, que o empreendorismo, a correcta atitude cívica e o desenvolvimento integral da criança passa por uma atitude reflexiva, cuidada e envolvida do adulto e do educador.
E, acima de tudo, que este saiba ver, em cada criança, um potencial livre pensador e não como um carneiro de um enorme rebanho. Pintar, desenhar, escrever, falar ou criar não é, não deve ser, uma obrigação com hora marcada, mas um prazer, uma honra e, acima de tudo, um orgulho.
Mas, infelizmente, quando olho à volta, sinto que não é assim.
Preciso constantemente de um confronto útil e livre, onde todas as ideias são aproveitadas. Infelizmente, há grupos profissionais que têm medo desse confronto. Não me compete saber porquê, nem de que têm medo.
Mas pelo menos, deveriam conseguir reflecti-lo.
Em nome da Qualidade. De toda a Qualidade!
Por vezes, tenho uma réstia de esperança que os nossos pares entendam a seriedade que é a educação de infância. Eu nunca frequentei um Jardim-de-infância (a minha mãe tratou disso, ao ter quatro filhos!) mas sei, por experiência própria, que aquilo que sou, aquilo que procuro ser, é resultado directo desses magníficos anos de experimentação, de descoberta, de liberdade, de prazer...
A educação de infância é uma coisa séria. Tão séria que não a concebo numa perspectiva de "trabalho".
Avaliar, devolver o nosso trabalho à prática é, para mim, uma questão de honra.
E quando compreendo que estou no caminho errado, sou o primeiro a querer mudar.
Mas quando tenho indicações, que normalmente me chegam através de incentivos vários, dos alunos, de colegas, de familiares de alunos e até mesmo dos amigos e dos meus familiares, sinto-me bem, e sinto que estou no bom caminho daquilo que defini como objectivo de vida.
Mas também sou o primeiro a sentir-me vencido quando "a má moeda afasta a boa moeda" (para parafrasear o nosso Presidente da República) e não há muito a fazer.
Sei bem que algumas das reflexões, ideias e práticas do meu “background profissional” assustam e levam a que algumas pessoas "cerrem fileiras" e que, tenham uma posição pesada de negação da realidade.
Custa-me isso, principalmente porque compreendo que a minha atitude muito contribuirá para esse “fechar da concha”.
Mas apesar de saber que essa minha atitude, por vezes de confronto, é causadora de mal-estar, por vezes de inveja e, quase sempre de despeito, acabo por não estar preparado para o pior, pois tenho uma constante vontade de que essa atitude sirva para ajudar e melhorar, e não para complicar.
E o pior são sempre os tempos de “confusão” que vêm com essa complicação. De trocas azedas de ideias, de desconfianças, de terrorismo intelectual.
Essa vida consome-me. Esgota-me.
É consciente da minha parte que no modelo de educação de infância que escolhi, a participação e a acção das famílias é fundamental, que sou um modelo constante de acção, que o empreendorismo, a correcta atitude cívica e o desenvolvimento integral da criança passa por uma atitude reflexiva, cuidada e envolvida do adulto e do educador.
E, acima de tudo, que este saiba ver, em cada criança, um potencial livre pensador e não como um carneiro de um enorme rebanho. Pintar, desenhar, escrever, falar ou criar não é, não deve ser, uma obrigação com hora marcada, mas um prazer, uma honra e, acima de tudo, um orgulho.
Mas, infelizmente, quando olho à volta, sinto que não é assim.
Preciso constantemente de um confronto útil e livre, onde todas as ideias são aproveitadas. Infelizmente, há grupos profissionais que têm medo desse confronto. Não me compete saber porquê, nem de que têm medo.
Mas pelo menos, deveriam conseguir reflecti-lo.
Em nome da Qualidade. De toda a Qualidade!
19 de maio de 2007
Medo de quê?
Medo de quê?
Esta pergunta aflora-me constantemente e em todos os momentos do dia. Cada vez mais agimos como se estivessemos tementes a um qualquer efeito decorrente, directamente , da nossa prática.
É-me absolutamente incompreensível a gestão do medo. Como a fazemos, como dela nos tornamos dependentes, como dela ficamos reféns...
Deixamos de ser audazes e responsáveis por uma maior(?) vontade temerária. Responsabilizamos, acusamos, ocultamos, e acabamos enredados numa teia claustrofóbica que nos obriga a perder o Norte, a duvidar do que sempre aceitámos como garantido, a mudar (e por vezes mal) para opções de vida em que deixamos de ser donos dos nossos destinos.
Mas o pior de tudo é quando esse medo é causa e efeito de mudanças práticas na nossa cultura de vida, de trabalho e até mesmo de amizade.
Temos medo de ser avaliados (quando o somos a todos os minutos), temos medo de avaliar e confrontar (quando a nossa vida é um processo de avaliação contínua de escolhas), temos medo dos efeitos da avaliação (quando serão esses mesmos efeitos que nos libertarão, ou não, dos grilhões da incompetência)...
De que temos medo afinal?
De nos tornarmos melhores, de aprendermos mais, de partilhar o que sabemos????!!!
Até quando viveremos sem enfrentar os nossos medos?
Esta pergunta aflora-me constantemente e em todos os momentos do dia. Cada vez mais agimos como se estivessemos tementes a um qualquer efeito decorrente, directamente , da nossa prática.
É-me absolutamente incompreensível a gestão do medo. Como a fazemos, como dela nos tornamos dependentes, como dela ficamos reféns...
Deixamos de ser audazes e responsáveis por uma maior(?) vontade temerária. Responsabilizamos, acusamos, ocultamos, e acabamos enredados numa teia claustrofóbica que nos obriga a perder o Norte, a duvidar do que sempre aceitámos como garantido, a mudar (e por vezes mal) para opções de vida em que deixamos de ser donos dos nossos destinos.
Mas o pior de tudo é quando esse medo é causa e efeito de mudanças práticas na nossa cultura de vida, de trabalho e até mesmo de amizade.
Temos medo de ser avaliados (quando o somos a todos os minutos), temos medo de avaliar e confrontar (quando a nossa vida é um processo de avaliação contínua de escolhas), temos medo dos efeitos da avaliação (quando serão esses mesmos efeitos que nos libertarão, ou não, dos grilhões da incompetência)...
De que temos medo afinal?
De nos tornarmos melhores, de aprendermos mais, de partilhar o que sabemos????!!!
Até quando viveremos sem enfrentar os nossos medos?
16 de maio de 2007
Espero que passe...
É verdade. Espero mesmo que passe!
Há dias assim. Por mais que tente afastar-me das situações de conflito, por mais que tente compreender o que lhes dá razão e o que as motiva, de forma a, se não evitar, ter, pelo menos uma atitude positiva, é difícil alhear-me delas completamente.
E todos os dias elas aí estão, a consumir-nos, a debelar-nos, a fustigar-nos...
Seria tão melhor que não nos prendessemos com coisas pequenas, comezinhas, inúteis...
Claro que posso sempre gritar, manifestar-me, revoltar-me, atingir culpados e inocentes, mas será que essa minha atitude me trará paz para me centrar naquilo que verdadeiramente importa?
Acho que não.
Talvez o melhor seja mesmo esperar que uma tal "ordem natural" acabe por reparar e cicratizar os problemas.
Mas que cansa, lá isso cansa!
Há dias assim. Por mais que tente afastar-me das situações de conflito, por mais que tente compreender o que lhes dá razão e o que as motiva, de forma a, se não evitar, ter, pelo menos uma atitude positiva, é difícil alhear-me delas completamente.
E todos os dias elas aí estão, a consumir-nos, a debelar-nos, a fustigar-nos...
Seria tão melhor que não nos prendessemos com coisas pequenas, comezinhas, inúteis...
Claro que posso sempre gritar, manifestar-me, revoltar-me, atingir culpados e inocentes, mas será que essa minha atitude me trará paz para me centrar naquilo que verdadeiramente importa?
Acho que não.
Talvez o melhor seja mesmo esperar que uma tal "ordem natural" acabe por reparar e cicratizar os problemas.
Mas que cansa, lá isso cansa!
2 de maio de 2007
"Há bons professores...."
Confesso que esta expressão me causa, por vezes, alguma urticária.
Admito o uso, normal e contextualizado, mas, infelizmente, esta expressão é usada em contextos condicionadores da actividade docente.
Invariavelmente, tem surgido em conversas de e para professores.
Senão vejamos: quando, num grupo de professores que discutem as propostas, alterações, teses e demais iniciativas sobre a vida (pessoal e profissional) dos docentes, e quando algum dos participantes incorre na apresentação de justificações para as mudanças e intenções de mudança, há sempre alguém que afirma: "Não podes dizer isso assim, como em outras profissões, há bons e maus professores....". Outro exemplo da inclusão desta constatação num discurso elaborado é, por exemplo, quando se discutem as condições exteriores à Escola, do género: "Há bons professores que, mesmo sem condições na sua escola, fazem um bom trabalho". Se ouvirmos um encarregado de educação que, satisfeito com a actividade docente do seu educando, apregoa loas à capacidade dos docentes, invariavelmente vamos ouvi-lo dizer: "O meu filho tem um bom professor a....".
Por último, e não menos importante, quando a Sra. Ministra da Educação pretende distinguir a capacidade de superação de algum dos seus "funcionários", exemplarmente afirma "...os bons professores...".
Voltando à razão da primeira frase, passo a justificar-me: se um qualquer mecânico aperta mal uma porca num rotor de um qualquer mecanismo, e este deixa de funcionar, o pior que pode acontecer é ter de dedicar uma horas mais a consertar a avaria provocada. Se um funcionário das finanças, com cara de poucos amigos, confunde uma qualquer declaração de impostos, terá de, na pior das hipóteses, corrigir o erro. Quando um bancário regista erradamente um cheque (ou o seu valor) ficará, sem dúvida, umas horas mais no trabalho a tentar descobrir o erro, e, por último, quando um bibliotecário se engana a arrumar um qualquer livro, possivelmente terá de o dar por perdido.
Mas em qualquer destas situações, a solução não provocará um maior mal ao mundo, e, infelizmente, em alguns casos, nem terão de ser confrontados com os seus erros. Quanto muito, dormirão menos umas horas e, depois de um bom banho, será passado.
Mas com um professor é diferente.
Os nossos erros, visíveis ou invisiveis, necessariamente, produzirão efeitos graves ao longo do tempo. A nossa "massa" de trabalho são os homens e mulheres que, se nós errarmos, terão como consequência os seus próprios erros. O professor não pode passar "mais umas horas" a reparar o erro, porque, na maior parte das vezes, nem sequer dele tem consciência.
Somos modelo de comportamento, de organização, de posicionamento social, de sentido ético e profissional, de estrutura moral, de competência profissional...
Somos trabalhadores especializados de alto rendimento e com formação de alto nível. Somos responsáveis, preocupados, coerentes, dedicados e conscientes.
Não podemos (ou não devemos) errar.
Por tudo isto, ser "Bom professor" é redundante.
Quanto muito, seremos pouco envolvidos, pouco preocupados, poucos consciemtes, mas recuso-me a admitir que existam professores que, por oposição aos Bons, sejam Maus!
Não há maus professores. Existe em cada um de nós uma centelha de esperança de que podemos mudar o mundo, e só isso basta para que nunca sejamos maus!
Mas, e em jeito de conclusão, se acharmos que outros, como nós, podem ainda melhorar, é da nossa responsabilidade partilharmos, envolver-nos e, como um todo, crescermos pessoal e profissionalmente, não invejando, não "deixando para trás" e não criticando, quando isso é o menos importante!
Admito o uso, normal e contextualizado, mas, infelizmente, esta expressão é usada em contextos condicionadores da actividade docente.
Invariavelmente, tem surgido em conversas de e para professores.
Senão vejamos: quando, num grupo de professores que discutem as propostas, alterações, teses e demais iniciativas sobre a vida (pessoal e profissional) dos docentes, e quando algum dos participantes incorre na apresentação de justificações para as mudanças e intenções de mudança, há sempre alguém que afirma: "Não podes dizer isso assim, como em outras profissões, há bons e maus professores....". Outro exemplo da inclusão desta constatação num discurso elaborado é, por exemplo, quando se discutem as condições exteriores à Escola, do género: "Há bons professores que, mesmo sem condições na sua escola, fazem um bom trabalho". Se ouvirmos um encarregado de educação que, satisfeito com a actividade docente do seu educando, apregoa loas à capacidade dos docentes, invariavelmente vamos ouvi-lo dizer: "O meu filho tem um bom professor a....".
Por último, e não menos importante, quando a Sra. Ministra da Educação pretende distinguir a capacidade de superação de algum dos seus "funcionários", exemplarmente afirma "...os bons professores...".
Voltando à razão da primeira frase, passo a justificar-me: se um qualquer mecânico aperta mal uma porca num rotor de um qualquer mecanismo, e este deixa de funcionar, o pior que pode acontecer é ter de dedicar uma horas mais a consertar a avaria provocada. Se um funcionário das finanças, com cara de poucos amigos, confunde uma qualquer declaração de impostos, terá de, na pior das hipóteses, corrigir o erro. Quando um bancário regista erradamente um cheque (ou o seu valor) ficará, sem dúvida, umas horas mais no trabalho a tentar descobrir o erro, e, por último, quando um bibliotecário se engana a arrumar um qualquer livro, possivelmente terá de o dar por perdido.
Mas em qualquer destas situações, a solução não provocará um maior mal ao mundo, e, infelizmente, em alguns casos, nem terão de ser confrontados com os seus erros. Quanto muito, dormirão menos umas horas e, depois de um bom banho, será passado.
Mas com um professor é diferente.
Os nossos erros, visíveis ou invisiveis, necessariamente, produzirão efeitos graves ao longo do tempo. A nossa "massa" de trabalho são os homens e mulheres que, se nós errarmos, terão como consequência os seus próprios erros. O professor não pode passar "mais umas horas" a reparar o erro, porque, na maior parte das vezes, nem sequer dele tem consciência.
Somos modelo de comportamento, de organização, de posicionamento social, de sentido ético e profissional, de estrutura moral, de competência profissional...
Somos trabalhadores especializados de alto rendimento e com formação de alto nível. Somos responsáveis, preocupados, coerentes, dedicados e conscientes.
Não podemos (ou não devemos) errar.
Por tudo isto, ser "Bom professor" é redundante.
Quanto muito, seremos pouco envolvidos, pouco preocupados, poucos consciemtes, mas recuso-me a admitir que existam professores que, por oposição aos Bons, sejam Maus!
Não há maus professores. Existe em cada um de nós uma centelha de esperança de que podemos mudar o mundo, e só isso basta para que nunca sejamos maus!
Mas, e em jeito de conclusão, se acharmos que outros, como nós, podem ainda melhorar, é da nossa responsabilidade partilharmos, envolver-nos e, como um todo, crescermos pessoal e profissionalmente, não invejando, não "deixando para trás" e não criticando, quando isso é o menos importante!
27 de abril de 2007
Liberdade. Que Liberdade?
Há dias assim.
Quando de repente nos apercebemos que vivemos num mundo "faz de conta", em que parece que todos estão a "tentar parecer que", o choque é ainda maior do que imaginamos vir a ter quando esse dia chegar.
Passámos esta semana mais um aniversário do 25 de Abril e sinto, com cada vez maior intensidade, que "faz de conta" que essa data significou alguma coisa para todos nós.
No nosso dia-a-dia, é cada vez mais evidente que os conceitos deram lugar a preconceitos, que a liberdade de afirmação deu lugar a liberdade de exclusão, que a liberdade de informação é agora liberdade de censura...
Poucos se lembrarão da alegria, do entusiasmo, da possibilidade de virmos, todos, a ser protagonistas de algo único e inolvidável. As correrias na Fonte Luminosa, os nossos braços no ar sem saber o seu significado, as gaivotas que voavam e, apesar disso, não nos provocavam inveja...
Alguns se lembrarão, outros, talvez a maioria, prefere "fazer de conta" que esqueceu. Não quer hipotecar o emprego, "já não tem vida para isso", é politicamente incorrecto, não é adequado.
No fundo, resignou-se a aceitar que, afinal, esse dia revelou um embuste, um "faz de conta" mascarado de vermelho e cravos.
Afinal, dizer o que se quer, fazer o que é melhor, lutar por um e por todos não é a solução.
Invejar o colega que se esforça, mas evitar o esforço, maltratar o próximo em defesa da solidariedade e violentar o outro numa amostra de cordialidade passaram, infelizmente, a ser o espaço comum da órbita de todos os portugueses.
Para quê mudar se é esse registo que nos evita pensar?
Quando o Presidente da República nos diz que, "se calhar" é melhor encontrar outras formas de comemorar o Dia da Liberdade, não podia estar mais certo: vamos comemorá-lo sim, mas acreditando nele.
Vamos comemorá-lo acreditando que é possível fazer melhor.
Que é possível entender-lhe o significado!
Quando de repente nos apercebemos que vivemos num mundo "faz de conta", em que parece que todos estão a "tentar parecer que", o choque é ainda maior do que imaginamos vir a ter quando esse dia chegar.
Passámos esta semana mais um aniversário do 25 de Abril e sinto, com cada vez maior intensidade, que "faz de conta" que essa data significou alguma coisa para todos nós.
No nosso dia-a-dia, é cada vez mais evidente que os conceitos deram lugar a preconceitos, que a liberdade de afirmação deu lugar a liberdade de exclusão, que a liberdade de informação é agora liberdade de censura...
Poucos se lembrarão da alegria, do entusiasmo, da possibilidade de virmos, todos, a ser protagonistas de algo único e inolvidável. As correrias na Fonte Luminosa, os nossos braços no ar sem saber o seu significado, as gaivotas que voavam e, apesar disso, não nos provocavam inveja...
Alguns se lembrarão, outros, talvez a maioria, prefere "fazer de conta" que esqueceu. Não quer hipotecar o emprego, "já não tem vida para isso", é politicamente incorrecto, não é adequado.
No fundo, resignou-se a aceitar que, afinal, esse dia revelou um embuste, um "faz de conta" mascarado de vermelho e cravos.
Afinal, dizer o que se quer, fazer o que é melhor, lutar por um e por todos não é a solução.
Invejar o colega que se esforça, mas evitar o esforço, maltratar o próximo em defesa da solidariedade e violentar o outro numa amostra de cordialidade passaram, infelizmente, a ser o espaço comum da órbita de todos os portugueses.
Para quê mudar se é esse registo que nos evita pensar?
Quando o Presidente da República nos diz que, "se calhar" é melhor encontrar outras formas de comemorar o Dia da Liberdade, não podia estar mais certo: vamos comemorá-lo sim, mas acreditando nele.
Vamos comemorá-lo acreditando que é possível fazer melhor.
Que é possível entender-lhe o significado!
4 de fevereiro de 2007
A “desinformação” das tecnologias
Nos últimos três séculos a técnica foi entendida como o domínio da concepção, da invenção e do desenvolvimento de utensílios e de instrumentos destinados à manipulação e à observação da natureza. O processo de industrialização fez com que a nossa experiência do mundo passasse a depender da invenção de máquinas, que, em muitos casos, substituem o homem na realização de tarefas produtivas. O computador é uma dessas máquinas e é talvez aquela que melhor impõe uma nova abordagem ao conhecimento.
Os diferentes sectores das nossas sociedades têm adoptado as diversas máquinas, e especialmente o computador, mas há diferenças evidentes na sua relação com elas: as crianças vêem o computador com curiosidade e naturalidade, ou mesmo com entusiasmo e prazer; os adultos, em especial os que por qualquer razão não utilizam estas máquinas de forma específica, com cepticismo, receio e alguma desconfiança.
As crianças e os jovens têm uma maior e mais natural tendência a adaptar-se a novas situações e assim desenvolver novos conhecimentos, ao assimilar a nova informação. Os adultos tendem a passar por algumas etapas importantes na sua aprendizagem, e por tal ficam desiludidos quando compreendem que o investimento de tempo e de trabalho não é compatível com a sua vontade ou disponibilidade.
Os primeiros contactos das crianças com os computadores são, regra geral, através dos jogos electrónicos e das máquinas computadorizadas. Muitas das vezes, crianças com 3 e 4 anos já dominam, com graus de especialização impressionante, as actividades e os ambientes propostos pelos jogos. Os jogos apresentam contextos, cores e aspectos agradáveis e envolventes, que criam ou ajudam a criar relações de intimidade com a máquina e despertam a curiosidade de compreender o funcionamento para detrás do visível. O conhecimento adquire-se através da acção material sobre esse mesmo conhecimento e na sua relação com ele.
Na escola, o conhecimento só existe se for realizado pelo aluno, que por sua vez deve ser intelectual e materialmente activo à escala dos seus meios.
As crianças e os jovens devem dispor de tempo quase ilimitado para experimentarem o computador, e dessa forma, explorar o seu funcionamento. Mas porque o computador apresenta novas dimensões que podem ser exploradas, é fundamental que a escola e a família contribuam no sentido de não desumanizar nem destruir as pessoas que com ele contactam.
Por mais completos que sejam, os computadores e demais instrumentos ainda não possuem as características essenciais da natureza humana: a sensibilidade, a criatividade, a subtileza, a capacidade de abstracção ou a sabedoria.
O computador necessita sempre um ser humano no princípio e no fim da sua acção. O valor de um computador é a sua capacidade de responder mais rapidamente, com maior flexibilidade e também porque são infinitamente pacientes, repetindo as mesmas acções o número de vezes que lhes ordenarmos. Mas presença do computador tornou evidente que podemos dispor de muita informação que não conseguimos processar convenientemente.
Até há pouco tempo, os conceitos de informação e conhecimento surgiam confundidos. A informação existe em grande quantidade. O conhecimento é a nossa capacidade de usar essa informação de forma lógica e racional. Mais importante do que memorizar factos e comportamentos, é saber usá-los quando necessário.
Desta forma, coloca-se à Escola e às famílias um importante desafio: o de tornar comuns e operacionalizáveis as capacidades de localizar e usar a informação pertinente, criticar e avaliar os resultados.
O conhecimento escolar deixou de se processar predominantemente através do professor na sala de aula. O desenvolvimento das novas tecnologias não diminui em nada o papel dos adultos, antes o modifica profundamente: deixam de ser os transmissores do saber, tornando-se elementos do conjunto, organizando o saber colectivo.
Tendo em atenção este novo paradigma de educação, é mais importante a capacidade do aluno pensar e expressar claramente as suas ideias, solucionar problemas e tomar decisões em vez de memorizar factos ou repetir respostas certas.
O adulto deve ser, acima de tudo, um guia do aluno, um conselheiro, um parceiro na procura de informação e da verdade, aumentando a participação activa do aluno através de abordagens mais individualizadas e mais cuidadas, de forma a que a motivação do aluno seja um fenómeno intrínseco e não algo que vem de fora.
Os computadores preconizam um novo paradigma de educação que só é eficaz com uma participação reflectida da Escola e das famílias. Tem de ser esse o nosso objectivo.
Os diferentes sectores das nossas sociedades têm adoptado as diversas máquinas, e especialmente o computador, mas há diferenças evidentes na sua relação com elas: as crianças vêem o computador com curiosidade e naturalidade, ou mesmo com entusiasmo e prazer; os adultos, em especial os que por qualquer razão não utilizam estas máquinas de forma específica, com cepticismo, receio e alguma desconfiança.
As crianças e os jovens têm uma maior e mais natural tendência a adaptar-se a novas situações e assim desenvolver novos conhecimentos, ao assimilar a nova informação. Os adultos tendem a passar por algumas etapas importantes na sua aprendizagem, e por tal ficam desiludidos quando compreendem que o investimento de tempo e de trabalho não é compatível com a sua vontade ou disponibilidade.
Os primeiros contactos das crianças com os computadores são, regra geral, através dos jogos electrónicos e das máquinas computadorizadas. Muitas das vezes, crianças com 3 e 4 anos já dominam, com graus de especialização impressionante, as actividades e os ambientes propostos pelos jogos. Os jogos apresentam contextos, cores e aspectos agradáveis e envolventes, que criam ou ajudam a criar relações de intimidade com a máquina e despertam a curiosidade de compreender o funcionamento para detrás do visível. O conhecimento adquire-se através da acção material sobre esse mesmo conhecimento e na sua relação com ele.
Na escola, o conhecimento só existe se for realizado pelo aluno, que por sua vez deve ser intelectual e materialmente activo à escala dos seus meios.
As crianças e os jovens devem dispor de tempo quase ilimitado para experimentarem o computador, e dessa forma, explorar o seu funcionamento. Mas porque o computador apresenta novas dimensões que podem ser exploradas, é fundamental que a escola e a família contribuam no sentido de não desumanizar nem destruir as pessoas que com ele contactam.
Por mais completos que sejam, os computadores e demais instrumentos ainda não possuem as características essenciais da natureza humana: a sensibilidade, a criatividade, a subtileza, a capacidade de abstracção ou a sabedoria.
O computador necessita sempre um ser humano no princípio e no fim da sua acção. O valor de um computador é a sua capacidade de responder mais rapidamente, com maior flexibilidade e também porque são infinitamente pacientes, repetindo as mesmas acções o número de vezes que lhes ordenarmos. Mas presença do computador tornou evidente que podemos dispor de muita informação que não conseguimos processar convenientemente.
Até há pouco tempo, os conceitos de informação e conhecimento surgiam confundidos. A informação existe em grande quantidade. O conhecimento é a nossa capacidade de usar essa informação de forma lógica e racional. Mais importante do que memorizar factos e comportamentos, é saber usá-los quando necessário.
Desta forma, coloca-se à Escola e às famílias um importante desafio: o de tornar comuns e operacionalizáveis as capacidades de localizar e usar a informação pertinente, criticar e avaliar os resultados.
O conhecimento escolar deixou de se processar predominantemente através do professor na sala de aula. O desenvolvimento das novas tecnologias não diminui em nada o papel dos adultos, antes o modifica profundamente: deixam de ser os transmissores do saber, tornando-se elementos do conjunto, organizando o saber colectivo.
Tendo em atenção este novo paradigma de educação, é mais importante a capacidade do aluno pensar e expressar claramente as suas ideias, solucionar problemas e tomar decisões em vez de memorizar factos ou repetir respostas certas.
O adulto deve ser, acima de tudo, um guia do aluno, um conselheiro, um parceiro na procura de informação e da verdade, aumentando a participação activa do aluno através de abordagens mais individualizadas e mais cuidadas, de forma a que a motivação do aluno seja um fenómeno intrínseco e não algo que vem de fora.
Os computadores preconizam um novo paradigma de educação que só é eficaz com uma participação reflectida da Escola e das famílias. Tem de ser esse o nosso objectivo.
Brincar é divertido
“Quem chamou BRINCAR ao viver do miúdo foi o adulto. O miúdo, de tão demasiado ocupado a viver, nunca de tal palavra se lembraria”
Na Antiguidade Grega, “escola” queria dizer loisir, tempo suficiente para se fazer o que é agradável e “professor” queria dizer mestre de jogo.
Se olharmos agora para a sociedade em que vivemos, sentimos como urgente e necessário que ela “aprenda a jogar” antes de querer aplicar e “impor” as suas perspectivas e intenções sobre a função do jogo.
A braços com o falso problema do insucesso escolar, a instituição escolar e as famílias não têm sabido estudar profundamente a natureza lúdica das crianças – o brincar.
A educação, dita formal, tem sido concebida segundo o modelo produtivo do adulto, interpretando os miúdos não segundo a natureza destes mas procurando torná-los “animais sábios”. Por outro lado, deparamo-nos actualmente com diferentes condicionalismos, sociais e laborais, que têm reduzido, em tempo e em espaço, a conviviabilidade entre os elementos da família.
A actividade lúdica (brincar) e a situação de jogo, levadas a cabo pela criança constituem forças inesgotáveis nos mais diferentes domínios: No domínio da interacção mãe/filho facilita e satisfaz as necessidades dos contactos, dos afectos, dos sorrisos, dos reforços positivos; No domínio cognitivo ajuda a criança a desenvolver as capacidades de abstracção, simbolização, imaginação e criatividade, assim como possibilita o exercício da concentração e memorização; No domínio da linguagem possibilita a aquisição de novos conceitos e palavras, desenvolve capacidades de percepção, nomeação e verbalização, aumenta capacidades linguísticas (fonéticas, fonológicas, semânticas, sintacto/morfológicas); No domínio da socialização possibilita a interacção, facilita a assimilação da noção de grupo, promove capacidades de ouvinte activo, desenvolve potencialidades de interiorização e cumprimento de regras. E estas são apenas algumas das vantagens…
Voltando então à questão do sucesso/insucesso escolar, implica referir o papel que a actividade lúdica e o jogo têm no desenvolvimento da criança. Aspectos da motivação, da disponibilidade para a aprendizagem e o relacionamento são reforçados através das dinâmicas do jogo e do brincar, e, acima de tudo, do papel indiscutivelmente importante da família e do educador/professor na sua promoção.
É à família que compete ensinar à criança os laços de uma relação afectiva, de suporte e protecção, estável e equilibrada. A Escola tem função técnica, pedagógica e educativa, consciente e conhecedora da sua acção, e que se constitui como um elemento facilitador do processo de interacção, articulado e contínuo, entre criança e a sua família.
Mas é fundamental que o adulto, seja o familiar ou o professor, através da sua presença activa, dinâmica e colaborante, contribua, directa ou indirectamente, para o enriquecimento da actividade lúdica e das situações de jogo, assim como promova a construção do mundo mágico, fantasioso, imaginativo e criativo da criança potenciando as suas capacidades pessoais e sociais.
A brincar chegamos lá.
Na Antiguidade Grega, “escola” queria dizer loisir, tempo suficiente para se fazer o que é agradável e “professor” queria dizer mestre de jogo.
Se olharmos agora para a sociedade em que vivemos, sentimos como urgente e necessário que ela “aprenda a jogar” antes de querer aplicar e “impor” as suas perspectivas e intenções sobre a função do jogo.
A braços com o falso problema do insucesso escolar, a instituição escolar e as famílias não têm sabido estudar profundamente a natureza lúdica das crianças – o brincar.
A educação, dita formal, tem sido concebida segundo o modelo produtivo do adulto, interpretando os miúdos não segundo a natureza destes mas procurando torná-los “animais sábios”. Por outro lado, deparamo-nos actualmente com diferentes condicionalismos, sociais e laborais, que têm reduzido, em tempo e em espaço, a conviviabilidade entre os elementos da família.
A actividade lúdica (brincar) e a situação de jogo, levadas a cabo pela criança constituem forças inesgotáveis nos mais diferentes domínios: No domínio da interacção mãe/filho facilita e satisfaz as necessidades dos contactos, dos afectos, dos sorrisos, dos reforços positivos; No domínio cognitivo ajuda a criança a desenvolver as capacidades de abstracção, simbolização, imaginação e criatividade, assim como possibilita o exercício da concentração e memorização; No domínio da linguagem possibilita a aquisição de novos conceitos e palavras, desenvolve capacidades de percepção, nomeação e verbalização, aumenta capacidades linguísticas (fonéticas, fonológicas, semânticas, sintacto/morfológicas); No domínio da socialização possibilita a interacção, facilita a assimilação da noção de grupo, promove capacidades de ouvinte activo, desenvolve potencialidades de interiorização e cumprimento de regras. E estas são apenas algumas das vantagens…
Voltando então à questão do sucesso/insucesso escolar, implica referir o papel que a actividade lúdica e o jogo têm no desenvolvimento da criança. Aspectos da motivação, da disponibilidade para a aprendizagem e o relacionamento são reforçados através das dinâmicas do jogo e do brincar, e, acima de tudo, do papel indiscutivelmente importante da família e do educador/professor na sua promoção.
É à família que compete ensinar à criança os laços de uma relação afectiva, de suporte e protecção, estável e equilibrada. A Escola tem função técnica, pedagógica e educativa, consciente e conhecedora da sua acção, e que se constitui como um elemento facilitador do processo de interacção, articulado e contínuo, entre criança e a sua família.
Mas é fundamental que o adulto, seja o familiar ou o professor, através da sua presença activa, dinâmica e colaborante, contribua, directa ou indirectamente, para o enriquecimento da actividade lúdica e das situações de jogo, assim como promova a construção do mundo mágico, fantasioso, imaginativo e criativo da criança potenciando as suas capacidades pessoais e sociais.
A brincar chegamos lá.
23 de junho de 2006
Situação de Professor
Muito me tem irritado toda esta celeuma à volta dos professores, esta discusão paralela, estes gritos e exaltações estéreis.
Sou educador de infância há 13 anos, tenho cumprido, orgulhosamente, com vontade e (acho eu) competência técnica e profissional a minha função.
Em 12 anos de escolas, passei por algumas, e, ao contrário do que vieram alguns afirmar (nomeadamente os sindicatos!) é mesmo verdade que em todas elas há sempre umas turmas escolhidas a dedo, uns professores que ficam com as melhores (normalmente os que chegam primeiro ou os mais velhos), pouco apoio aos professores iniciantes e muita burocracia.
Há ainda os colegas que faltam indiscriminadamente (e são normalmente sempre os mesmos) e não são punidos por isso, há aqueles pelo seu estatuto (auto afirmado) se recusam a prestar alguns tipos de serviço (vigilâncias, reuniões de coordenação e planificação, etc.), há os que nem se veêm nas reuniões dos Conselhos de Docentes e há aqueles (que ainda são muitos) que nem às reuniões com pais se dignam a ir...
Ao contrário do que dizem os sindicatos, isto é mesmo verdade e não é um procedimento assim tão mínimo e insignificante como isso.
Tenho, ao longo dos anos, sentido, de forma permanente, um apoio dos pais e famílias no trabalho que desenvolvo. Tenho sentido, da parte dos alunos, uma motivação para a aprendizagem e participação. Poder-se-á dizer: "mas estamos a falar da educação Pré-escolar!" (ao que eu contraponho, que, no que respeita às minhas experiências de formação de professores e educadores e de agentes e animadores em vários cursos profissionais, os sentimentos são os mesmos!). Não é difícil senti-lo. Se motivados, alunos e famílias respeitam o papel da Escola. É genético.
Infelizmente, o problema da escola são mesmo os professores.
E razão tem a Ministra da Educação ao tentar mudar estes procedimentos que estão errados, e ainda mais quando está em causa o futuro de um Estado, de uma Nação!
Em relação aos sindicatos, só mais um reparo: para quando uma efectiva defesa da Qualidade na Educação? É que defender um grupo de funcionários instalados, regalias inimagináveis e incompetência gritante não deve ser o papel de instituições que clamam para si os louros de um "desenvolvimento inigualável dos processos de decisão nas escolas" (sic).
Por último uma pequena estória: no passado ano lectivo (2004/2005) após mais um ano positivo na minha prática, considerei que, de acordo com a legislação em vigor (Dec.-regulamentar 11/98 de 15 de Maio) poderia/deveria solicitar a menção qualitativa de Bom. Fi-lo, considerando que essa seria a forma de ver o meu trabalho recompensado. Tenho consciência de que não iria aumentar o meu ordenado, nem ter lugar destacado nas listas de colocação, nem qualquer outra benesse. Fi-lo por uma questão de justiça, e porque é a forma legal em vigor de o fazer.
Apresentei, tal como solicitado, o meu Relatório Crítico e toda a produção escolar (planificações, estatísticas, produtos, resultados, etc.) da minha turma. De notar que, através de uma página de internet (http://salaverde.no.sapo.pt) disponibilizei, durante o ano, toda a informação relativa ao trabalho desenvolvido. Após a primeira reunião de avaliação, constituída, de acordo com a Lei, no seio no meu grupo profissional, foi-me solicitado mais material/reflexões do trabalho desenvolvido (acresce que esta comissão não teve elementos que tivessem acompanhado, in loco, o meu trabalho, e é constituída, na globalidade, por educadores de infância). Entreguei, rapidamente, depois do pedido, mais um conjunto de documentos que considerei interessantes para este processo. Depois de preencher todos os itens e de me ter disponibilizado a participar em qualquer reunião/encontro para esclarecimento (que nunca aconteceu), continuo a aguardar, na data de hoje, a conclusão do processo. Ou seja, ainda não sei se tenho ou não a classificação que solicitei.
Será esta a avaliação que serve a Educação? Eu acho que não.
Por tal, todas as mudanças são bem-vindas!
Sou educador de infância há 13 anos, tenho cumprido, orgulhosamente, com vontade e (acho eu) competência técnica e profissional a minha função.
Em 12 anos de escolas, passei por algumas, e, ao contrário do que vieram alguns afirmar (nomeadamente os sindicatos!) é mesmo verdade que em todas elas há sempre umas turmas escolhidas a dedo, uns professores que ficam com as melhores (normalmente os que chegam primeiro ou os mais velhos), pouco apoio aos professores iniciantes e muita burocracia.
Há ainda os colegas que faltam indiscriminadamente (e são normalmente sempre os mesmos) e não são punidos por isso, há aqueles pelo seu estatuto (auto afirmado) se recusam a prestar alguns tipos de serviço (vigilâncias, reuniões de coordenação e planificação, etc.), há os que nem se veêm nas reuniões dos Conselhos de Docentes e há aqueles (que ainda são muitos) que nem às reuniões com pais se dignam a ir...
Ao contrário do que dizem os sindicatos, isto é mesmo verdade e não é um procedimento assim tão mínimo e insignificante como isso.
Tenho, ao longo dos anos, sentido, de forma permanente, um apoio dos pais e famílias no trabalho que desenvolvo. Tenho sentido, da parte dos alunos, uma motivação para a aprendizagem e participação. Poder-se-á dizer: "mas estamos a falar da educação Pré-escolar!" (ao que eu contraponho, que, no que respeita às minhas experiências de formação de professores e educadores e de agentes e animadores em vários cursos profissionais, os sentimentos são os mesmos!). Não é difícil senti-lo. Se motivados, alunos e famílias respeitam o papel da Escola. É genético.
Infelizmente, o problema da escola são mesmo os professores.
E razão tem a Ministra da Educação ao tentar mudar estes procedimentos que estão errados, e ainda mais quando está em causa o futuro de um Estado, de uma Nação!
Em relação aos sindicatos, só mais um reparo: para quando uma efectiva defesa da Qualidade na Educação? É que defender um grupo de funcionários instalados, regalias inimagináveis e incompetência gritante não deve ser o papel de instituições que clamam para si os louros de um "desenvolvimento inigualável dos processos de decisão nas escolas" (sic).
Por último uma pequena estória: no passado ano lectivo (2004/2005) após mais um ano positivo na minha prática, considerei que, de acordo com a legislação em vigor (Dec.-regulamentar 11/98 de 15 de Maio) poderia/deveria solicitar a menção qualitativa de Bom. Fi-lo, considerando que essa seria a forma de ver o meu trabalho recompensado. Tenho consciência de que não iria aumentar o meu ordenado, nem ter lugar destacado nas listas de colocação, nem qualquer outra benesse. Fi-lo por uma questão de justiça, e porque é a forma legal em vigor de o fazer.
Apresentei, tal como solicitado, o meu Relatório Crítico e toda a produção escolar (planificações, estatísticas, produtos, resultados, etc.) da minha turma. De notar que, através de uma página de internet (http://salaverde.no.sapo.pt) disponibilizei, durante o ano, toda a informação relativa ao trabalho desenvolvido. Após a primeira reunião de avaliação, constituída, de acordo com a Lei, no seio no meu grupo profissional, foi-me solicitado mais material/reflexões do trabalho desenvolvido (acresce que esta comissão não teve elementos que tivessem acompanhado, in loco, o meu trabalho, e é constituída, na globalidade, por educadores de infância). Entreguei, rapidamente, depois do pedido, mais um conjunto de documentos que considerei interessantes para este processo. Depois de preencher todos os itens e de me ter disponibilizado a participar em qualquer reunião/encontro para esclarecimento (que nunca aconteceu), continuo a aguardar, na data de hoje, a conclusão do processo. Ou seja, ainda não sei se tenho ou não a classificação que solicitei.
Será esta a avaliação que serve a Educação? Eu acho que não.
Por tal, todas as mudanças são bem-vindas!
2 de junho de 2006
Educar Portugal
Sinto-me sempre incapaz.
Acho sempre que é difícil apresentar, de forma séria e responsável, aquelas que são as mais básicas regras da atitude profissional dos docentes. Sinto-me sempre a "falar para o boneco".
Vem esta reflexão a propósito das actividades que se vêm desenvolvendo nas escolas, com especial incidência nos Jardins de infância, sobre o Campeonato Mundial de Futebol na Alemanha, e o apoio à selecção nacional.
Antes de mais, dois pontos a reter: não sou contra o apoio, nem sou contra o campeonato do Mundo.
O que revolta prende-se apenas com a forma pouco séria e pouco profissional como tenho assistido a essas manifestações que, nas escolas, um pouco por todo o país, são alvo de dinâmicas e estratégias que me parecem incorrectas.
Sem dúvida que a participação da selecção portuguesa numa final do campeonato do mundo de futebol é um momento não muito vulgar. É óbvio também que a nossa nacionalidade se manifesta exuberantemente quando existem esses factores centralizadores das emoções, é também óbvio que a escola deve "trabalhar" de forma estruturada e educativa esses momentos, mas, não obstante esses princípios, as escolas e professores não devem ser reféns de uma pretensa "onda nacional" e não devemos, pura e simplesmente, caminhar atrás de uma mobilização geral sem duvidarmos, sem criticarmos ou muito simplesmente, sem reflectirmos.
Ensinar a Bandeira, ensinar o Hino Nacional, Ensinar os símbolos da Soberenia Nacional são assuntos "a talho de foice" por estas alturas. Mas é competência dos professores e dos educadores que a aprendizagem que advém deste processo educativo seja significativa. Por tal, a Bandeira, o Hino e os restantes simbolos, por mais que possam não nos agradar pessoalmente, são signos identitários, e não devemos deixar que se confundam com atitudes de nacionalismo e xenofobia, nomeadamente ao servir para promover algumas perspectivas manipuladas de alguns "comentadores"...
É aos professores e educadores que compete "ensinar" (e ensinar dá trabalho!) as correctas formas e estruturas dos símbolos nacionais. O Hino Nacional não refere que se "sentem os avós" ou a Bandeira Nacional não é constituída por nove Escudos. É fundamental que os professores façam uma pesquisa séria (se não o souberem), de forma a que possam (e saibam) transmitir correctamente os conteúdos relativos.
Por favor, não vamos deixar que, para uma criança, a Bandeira Nacional é "uma parte encarnada, outra verde e com uma bola amarela no meio".
Já agora, e por causa das coisas: "Depois de acesa polémica, mesmo no seio dos republicanos, o decreto de 19 de Junho de 1911, da Assembleia Nacional Constituinte, determinou: «A Bandeira Nacional é bipartida verticalmente em duas cores fundamentais, verde escuro e escarlate, ficando o verde do lado da tralha. Ao centro e sobreposto à união das duas cores, terá o escudo das Armas Nacionais, orlado de branco e assentando sobre a esfera armilar manuelina, em amarelo e avivado de negro.»
Pelo mesmo decreto, o comprimento ficou fixado em vez e meia a largura, ocupando o verde dois quintos do comprimento, enquanto a esfera armilar deveria ocupar metade da altura.
Como um agregado complexo de diversas significações, as cores e os símbolos inscritos na Bandeira Nacional assumem a seguinte interpretação:
Vermelho - segundo a Comissão, o vermelho deveria figurar na Bandeira Nacional «como uma das cores fundamentais por ser a cor combativa, quente, viril, por excelência. É a cor da conquista e do riso. Uma cor cantante, alegre (...). Lembra o sangue e incita à vitória». Era uma cor já tradicional nos símbolos portugueses, entando presente no brasão de armas reais desde D. Afonso III.
Verde - a escolha do verde foi das mais controversas, dado que não tinha tradição histórica na representação dos símbolos portugueses. Foi alegada a presença desta cor aquando da Revolução de 31 de Janeiro de 1891, no «momento decisivo em que, sob a inflamada reverberação da bandeira revolucionária, o povo português fez chispar o relâmpago redentor da alvorada». O verde era recomendado por Auguste Comte como a cor que «mais convém aos homens do porvir», fazendo parte da bandeira do Partido Republicano Português.
Branco - o branco representava para a Comissão «uma bela cor fraternal, em que todas as outras se fundem, cor de singeleza, de harmonia e de paz». Era a cor das primeiras bandeiras reais, tendo-se travado com elas as primeiras batalhas da História Nacional. Sobre pano branco haviam-se, também, inscrito as cruzes de Cristo na gloriosa epopeia dos descobrimentos. A cor branca estabeleceu-se na orla e no fundo do Brasão das Arnas Nacionais.
Esfera Armilar - símbolo característico do reinado de D. Manuel, época de apogeu da história do nosso país, representa os quatro cantos do mundo descobertos pelos portugueses, ao mesmo tempo que traduz a grandiosa obra de civilização e evangelização empreendida pelos nossos antepassados, e exprime o espírito universalista de Portugal. No dizer da Comissão, a Esfera Armilar consagra «a epopeia marítima portuguesa (...) feito culminante, essencial da nossa vida colectiva».
O Escudo das Armas Nacionais - assente sobre a Esfera Armilar, evoluiu ao longo da História de Portugal, identi:ficando-se durante muitos séculos com o Brasão de Armas Reais, já que só lentamente o Estado Português se foi diferenciando da Casa Real. Do actual Escudo das Armas Nacionais fazem parte as Quinas e a Bordadura de Castelos.
As Quinas - em número de cinco e inscritas a azul sobre campo branco, cada uma delas em forma de escudo ponteado de cinco besantes, as quinas aparecem nos símbolos de autoridade régia, pelo menos, desde D. Sancho I. As Quinas têm uma origem duvidosa e longe de estar esclarecida. O Major Santos Ferreira defendeu que os escudetes em forma de cruz resultariam de uma evolução heráldica da primitiva cruz azul que compunha o estandarte do nosso primeiro rei, D. Afonso Henriques, na sequência de seu pai o Conde D. Henrique. Está muito divulgada a ideia de que os cinco escudetes ponteados de cinco besantes aludiriam à lenda da Batalha de Ourique e à aparição de Cristo com as cinco chagas ao nosso primeiro rei antes desse recontro. Neste episódio o filho de Deus havia prometido a D. Afonso Henriques protecção para o Reino e a fundação de um Império. Na sequência desta batalha o nosso primeiro monarca teria vencido cinco reis mouros. Nenhuma comprovação histórica irrefutável autoriza esta tese muito popularizada em Portugal. De resto, a própria Batalha de Ourique de 1139 está envolta em muitas incertezas e obscurecida por não menores fantasias. Durante toda a Idade Média o número de besantes foi irregular e sempre superior a cinco.
Besantes - em número de cinco são de prata sobre os escudetes azuis. O seu número foi definido por D. João II, em 1485. Anteriormente eram representados em número muito variável. Heraldicamente o termo Besante resulta na moeda de Bizâncio. A origem da sua implantação no escudo das Armas Reais Portuguesas carece ainda de cabal explicação. Para quem defende que os escudetes são reforços do escudo enquanto instrumento defensivo, os besantes explicam-se como sendo as cabeças das brochas com que os escudetes eram fixados ao pavês. Esta hipótese explicativa funda-se numa teoria que relaciona os brasões de armas medievais com os escudos que os cavaleiros usavam em combate e em torneios. As insígnias aí implantadas como símbolos pessoais, teriam, segundo este pensamento, transitado para os brasões heráldicos da nobreza.
Banda encarnada com 7 castelos em ouro - a bordadura com os castelos apareceu com D. Monso III persistindo até hoje com ligeiras alterações. Se inicialmente os castelos eram em número variável, mas sempre superior a sete, em 1485, por D. João II o quantitativo de castelos foi fixado naquela cifra. Pela mesma disposição régia o número de besantes de cada escudete foi fixado em cinco, ficando todos os escudetes postos a direito. Os castelos constituem um símbolo heráldico de Castela, entrando na heráldica portuguesa pelo casamento de D. Afonso II, pai de D. Afonso III, com D. Urraca, :fi1ha de Afonso VIII de Castela. Sendo Afonso III filho segundo de D. Afonso II, a bordadura dos castelo diferenciava-o do irmão D. Sancho II, de quem tomou o trono por deposição papal. Não tem qualquer fundamento a opinião popularizada que explica os sete castelos como as praças roqueiras conquistadas aos mouros por D. Afonso III no Algarve." (in http://portugalsite.no.sapo.pt)
Acho sempre que é difícil apresentar, de forma séria e responsável, aquelas que são as mais básicas regras da atitude profissional dos docentes. Sinto-me sempre a "falar para o boneco".
Vem esta reflexão a propósito das actividades que se vêm desenvolvendo nas escolas, com especial incidência nos Jardins de infância, sobre o Campeonato Mundial de Futebol na Alemanha, e o apoio à selecção nacional.
Antes de mais, dois pontos a reter: não sou contra o apoio, nem sou contra o campeonato do Mundo.
O que revolta prende-se apenas com a forma pouco séria e pouco profissional como tenho assistido a essas manifestações que, nas escolas, um pouco por todo o país, são alvo de dinâmicas e estratégias que me parecem incorrectas.
Sem dúvida que a participação da selecção portuguesa numa final do campeonato do mundo de futebol é um momento não muito vulgar. É óbvio também que a nossa nacionalidade se manifesta exuberantemente quando existem esses factores centralizadores das emoções, é também óbvio que a escola deve "trabalhar" de forma estruturada e educativa esses momentos, mas, não obstante esses princípios, as escolas e professores não devem ser reféns de uma pretensa "onda nacional" e não devemos, pura e simplesmente, caminhar atrás de uma mobilização geral sem duvidarmos, sem criticarmos ou muito simplesmente, sem reflectirmos.
Ensinar a Bandeira, ensinar o Hino Nacional, Ensinar os símbolos da Soberenia Nacional são assuntos "a talho de foice" por estas alturas. Mas é competência dos professores e dos educadores que a aprendizagem que advém deste processo educativo seja significativa. Por tal, a Bandeira, o Hino e os restantes simbolos, por mais que possam não nos agradar pessoalmente, são signos identitários, e não devemos deixar que se confundam com atitudes de nacionalismo e xenofobia, nomeadamente ao servir para promover algumas perspectivas manipuladas de alguns "comentadores"...
É aos professores e educadores que compete "ensinar" (e ensinar dá trabalho!) as correctas formas e estruturas dos símbolos nacionais. O Hino Nacional não refere que se "sentem os avós" ou a Bandeira Nacional não é constituída por nove Escudos. É fundamental que os professores façam uma pesquisa séria (se não o souberem), de forma a que possam (e saibam) transmitir correctamente os conteúdos relativos.
Por favor, não vamos deixar que, para uma criança, a Bandeira Nacional é "uma parte encarnada, outra verde e com uma bola amarela no meio".
Já agora, e por causa das coisas: "Depois de acesa polémica, mesmo no seio dos republicanos, o decreto de 19 de Junho de 1911, da Assembleia Nacional Constituinte, determinou: «A Bandeira Nacional é bipartida verticalmente em duas cores fundamentais, verde escuro e escarlate, ficando o verde do lado da tralha. Ao centro e sobreposto à união das duas cores, terá o escudo das Armas Nacionais, orlado de branco e assentando sobre a esfera armilar manuelina, em amarelo e avivado de negro.»
Pelo mesmo decreto, o comprimento ficou fixado em vez e meia a largura, ocupando o verde dois quintos do comprimento, enquanto a esfera armilar deveria ocupar metade da altura.
Como um agregado complexo de diversas significações, as cores e os símbolos inscritos na Bandeira Nacional assumem a seguinte interpretação:
Vermelho - segundo a Comissão, o vermelho deveria figurar na Bandeira Nacional «como uma das cores fundamentais por ser a cor combativa, quente, viril, por excelência. É a cor da conquista e do riso. Uma cor cantante, alegre (...). Lembra o sangue e incita à vitória». Era uma cor já tradicional nos símbolos portugueses, entando presente no brasão de armas reais desde D. Afonso III.
Verde - a escolha do verde foi das mais controversas, dado que não tinha tradição histórica na representação dos símbolos portugueses. Foi alegada a presença desta cor aquando da Revolução de 31 de Janeiro de 1891, no «momento decisivo em que, sob a inflamada reverberação da bandeira revolucionária, o povo português fez chispar o relâmpago redentor da alvorada». O verde era recomendado por Auguste Comte como a cor que «mais convém aos homens do porvir», fazendo parte da bandeira do Partido Republicano Português.
Branco - o branco representava para a Comissão «uma bela cor fraternal, em que todas as outras se fundem, cor de singeleza, de harmonia e de paz». Era a cor das primeiras bandeiras reais, tendo-se travado com elas as primeiras batalhas da História Nacional. Sobre pano branco haviam-se, também, inscrito as cruzes de Cristo na gloriosa epopeia dos descobrimentos. A cor branca estabeleceu-se na orla e no fundo do Brasão das Arnas Nacionais.
Esfera Armilar - símbolo característico do reinado de D. Manuel, época de apogeu da história do nosso país, representa os quatro cantos do mundo descobertos pelos portugueses, ao mesmo tempo que traduz a grandiosa obra de civilização e evangelização empreendida pelos nossos antepassados, e exprime o espírito universalista de Portugal. No dizer da Comissão, a Esfera Armilar consagra «a epopeia marítima portuguesa (...) feito culminante, essencial da nossa vida colectiva».
O Escudo das Armas Nacionais - assente sobre a Esfera Armilar, evoluiu ao longo da História de Portugal, identi:ficando-se durante muitos séculos com o Brasão de Armas Reais, já que só lentamente o Estado Português se foi diferenciando da Casa Real. Do actual Escudo das Armas Nacionais fazem parte as Quinas e a Bordadura de Castelos.
As Quinas - em número de cinco e inscritas a azul sobre campo branco, cada uma delas em forma de escudo ponteado de cinco besantes, as quinas aparecem nos símbolos de autoridade régia, pelo menos, desde D. Sancho I. As Quinas têm uma origem duvidosa e longe de estar esclarecida. O Major Santos Ferreira defendeu que os escudetes em forma de cruz resultariam de uma evolução heráldica da primitiva cruz azul que compunha o estandarte do nosso primeiro rei, D. Afonso Henriques, na sequência de seu pai o Conde D. Henrique. Está muito divulgada a ideia de que os cinco escudetes ponteados de cinco besantes aludiriam à lenda da Batalha de Ourique e à aparição de Cristo com as cinco chagas ao nosso primeiro rei antes desse recontro. Neste episódio o filho de Deus havia prometido a D. Afonso Henriques protecção para o Reino e a fundação de um Império. Na sequência desta batalha o nosso primeiro monarca teria vencido cinco reis mouros. Nenhuma comprovação histórica irrefutável autoriza esta tese muito popularizada em Portugal. De resto, a própria Batalha de Ourique de 1139 está envolta em muitas incertezas e obscurecida por não menores fantasias. Durante toda a Idade Média o número de besantes foi irregular e sempre superior a cinco.
Besantes - em número de cinco são de prata sobre os escudetes azuis. O seu número foi definido por D. João II, em 1485. Anteriormente eram representados em número muito variável. Heraldicamente o termo Besante resulta na moeda de Bizâncio. A origem da sua implantação no escudo das Armas Reais Portuguesas carece ainda de cabal explicação. Para quem defende que os escudetes são reforços do escudo enquanto instrumento defensivo, os besantes explicam-se como sendo as cabeças das brochas com que os escudetes eram fixados ao pavês. Esta hipótese explicativa funda-se numa teoria que relaciona os brasões de armas medievais com os escudos que os cavaleiros usavam em combate e em torneios. As insígnias aí implantadas como símbolos pessoais, teriam, segundo este pensamento, transitado para os brasões heráldicos da nobreza.
Banda encarnada com 7 castelos em ouro - a bordadura com os castelos apareceu com D. Monso III persistindo até hoje com ligeiras alterações. Se inicialmente os castelos eram em número variável, mas sempre superior a sete, em 1485, por D. João II o quantitativo de castelos foi fixado naquela cifra. Pela mesma disposição régia o número de besantes de cada escudete foi fixado em cinco, ficando todos os escudetes postos a direito. Os castelos constituem um símbolo heráldico de Castela, entrando na heráldica portuguesa pelo casamento de D. Afonso II, pai de D. Afonso III, com D. Urraca, :fi1ha de Afonso VIII de Castela. Sendo Afonso III filho segundo de D. Afonso II, a bordadura dos castelo diferenciava-o do irmão D. Sancho II, de quem tomou o trono por deposição papal. Não tem qualquer fundamento a opinião popularizada que explica os sete castelos como as praças roqueiras conquistadas aos mouros por D. Afonso III no Algarve." (in http://portugalsite.no.sapo.pt)
12 de janeiro de 2006
Supostamente...
Supostamente, e pelo que indicam as sondagens, que são sempre uma forma legítima de exercer pressão, o candidato Cavaco Silva será o novo próximo Presidente da República de Portugal.
Infelizmente, e note-se que esta adjectivação não se prende com as características específicas deste ou de outro qualquer candidato, o que estes resultados parciais (sondagens) nos mostram é um país preocupado em mudar. E as mudanças, diz-se, são sempre fruto de uma dinâmica avaliativa e evolutiva. Quer isto dizer que os (e as) portugueses(as), ao fim de alguns meses de governo eleito claramente por eles mesmos, revelam alguma preocupação com o rumo que a governação política está a seguir e, desta forma (Presidenciais), preparam-se para seguir o princípio do “dividir para reinar” ou do “não pôr todos os ovos no mesmo cesto”.
O que possivelmente estes mesmos portugueses não sabem, porque ninguém lhes quer dizer de uma forma clara e concisa, começando por uma comunicação social que vem a desvirtuar a sua função de há tempos para cá, é que a opção Cavaco Silva será a mais hipótese mais próxima do que, teoricamente, contestam.
Por pontos: 1. Quando do surgimento do candidato Manuel Alegre, o PS, num esforço de aniquilação política, procura desesperadamente uma solução contrária a essa hipótese. Porquê?, porque o candidato Alegre apresenta-se como um contrapeso político, social e institucional à cada vez maior hegemonia da governação anti-social e europeísta, na qual os grandes desígnios políticos e económicos são ditados a partir de Bruxelas, bem como se apresenta, naturalmente, como um candidato contra o “establishment” que tem sido referido por todos os políticos (relembre-se quase todos os “slogans” das candidaturas legislativas) como causa do afastamento dos cidadãos da política e dos políticos.
2. O candidato ora cooptado pelo partido do poder, Mário Soares, mesmo depois de dizer “Basta!” (o que nos tinha satisfeito a todos), volta, pela mão de um primeiro-ministro que, confrontado com a opção Alegre, acredita sinceramente numa derrota deste, num confronto com o arqui-rival Cavaco Silva. E porque é que acredita? Porque sabe que os portugueses, hoje, num confronto directo entre os dois candidatos, e porque veêm os seus bolsos cada vez mais cheios de nada, procurarão uma imagem de rigor e seriedade que pensam ter vislumbrado entre 1985 e 1995, fruto de uma governação de ciclo bom, no qual o agora candidato construiu a sua imagem de homem e político sério (relembro aqui que outros presidentes do governo também tiveram esta imagem, nomeadamente antes do 25 de Abril). Logo, escolherão Cavaco Silva.
3. O candidato Cavaco Silva situa-se num espaço político onde, por natureza e ideologia, se situam os grandes princípios de governação do capital económico contra o capital social. Não será necessário um maior exercício do que o da análise dos investimentos do país entre a década atrás citada para entender isso. Nesse sentido, o candidato Cavaco Silva é o que, face à dinâmica política e económica escolhida pelo actual Governo, mais poderá viabilizar a governação deste. Por isso, a opção Soares em detrimento da solução Alegre, não é mais do que um calculado jogo de interesses devidamente reflectido no seio do actual Governo. Porque ninguém esperará que uma candidato que legitima a acção governativa em período de campanha eleitoral se posicione como um contrapoder ao longo do seu mandato, designadamente nas “grandes causas”, e mal por mal, ainda ninguém ouviu do candidato Soares a afirmação peremptória de que o actual governo governa bem.
Pelo exposto, não sendo adepto de nenhum dos ideários políticos expostos nesta campanha presidencial, sinto-me frustado quando, com um mínimo esforço, compreendo as faces por detrás das máscaras. Portugal não precisa de candidatos. Portugal precisa de decisores, mas não à custa de baixa política. A Política deveria ser a arte mais nobre!
Infelizmente, e note-se que esta adjectivação não se prende com as características específicas deste ou de outro qualquer candidato, o que estes resultados parciais (sondagens) nos mostram é um país preocupado em mudar. E as mudanças, diz-se, são sempre fruto de uma dinâmica avaliativa e evolutiva. Quer isto dizer que os (e as) portugueses(as), ao fim de alguns meses de governo eleito claramente por eles mesmos, revelam alguma preocupação com o rumo que a governação política está a seguir e, desta forma (Presidenciais), preparam-se para seguir o princípio do “dividir para reinar” ou do “não pôr todos os ovos no mesmo cesto”.
O que possivelmente estes mesmos portugueses não sabem, porque ninguém lhes quer dizer de uma forma clara e concisa, começando por uma comunicação social que vem a desvirtuar a sua função de há tempos para cá, é que a opção Cavaco Silva será a mais hipótese mais próxima do que, teoricamente, contestam.
Por pontos: 1. Quando do surgimento do candidato Manuel Alegre, o PS, num esforço de aniquilação política, procura desesperadamente uma solução contrária a essa hipótese. Porquê?, porque o candidato Alegre apresenta-se como um contrapeso político, social e institucional à cada vez maior hegemonia da governação anti-social e europeísta, na qual os grandes desígnios políticos e económicos são ditados a partir de Bruxelas, bem como se apresenta, naturalmente, como um candidato contra o “establishment” que tem sido referido por todos os políticos (relembre-se quase todos os “slogans” das candidaturas legislativas) como causa do afastamento dos cidadãos da política e dos políticos.
2. O candidato ora cooptado pelo partido do poder, Mário Soares, mesmo depois de dizer “Basta!” (o que nos tinha satisfeito a todos), volta, pela mão de um primeiro-ministro que, confrontado com a opção Alegre, acredita sinceramente numa derrota deste, num confronto com o arqui-rival Cavaco Silva. E porque é que acredita? Porque sabe que os portugueses, hoje, num confronto directo entre os dois candidatos, e porque veêm os seus bolsos cada vez mais cheios de nada, procurarão uma imagem de rigor e seriedade que pensam ter vislumbrado entre 1985 e 1995, fruto de uma governação de ciclo bom, no qual o agora candidato construiu a sua imagem de homem e político sério (relembro aqui que outros presidentes do governo também tiveram esta imagem, nomeadamente antes do 25 de Abril). Logo, escolherão Cavaco Silva.
3. O candidato Cavaco Silva situa-se num espaço político onde, por natureza e ideologia, se situam os grandes princípios de governação do capital económico contra o capital social. Não será necessário um maior exercício do que o da análise dos investimentos do país entre a década atrás citada para entender isso. Nesse sentido, o candidato Cavaco Silva é o que, face à dinâmica política e económica escolhida pelo actual Governo, mais poderá viabilizar a governação deste. Por isso, a opção Soares em detrimento da solução Alegre, não é mais do que um calculado jogo de interesses devidamente reflectido no seio do actual Governo. Porque ninguém esperará que uma candidato que legitima a acção governativa em período de campanha eleitoral se posicione como um contrapoder ao longo do seu mandato, designadamente nas “grandes causas”, e mal por mal, ainda ninguém ouviu do candidato Soares a afirmação peremptória de que o actual governo governa bem.
Pelo exposto, não sendo adepto de nenhum dos ideários políticos expostos nesta campanha presidencial, sinto-me frustado quando, com um mínimo esforço, compreendo as faces por detrás das máscaras. Portugal não precisa de candidatos. Portugal precisa de decisores, mas não à custa de baixa política. A Política deveria ser a arte mais nobre!
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