Como é necessário e imperioso que exista sempre algo a circular na comunicação social sobre a Escola e sobre os Professores, eis agora a chegada da Indisciplina.
O que é engraçado, e não é, de todo, estranho, é que estes "discursos paralelos" não são sobre a Educação, entendida como um sistema amplo, macrossocial e fundamental para o Desenvolvimento (humano, de um Estado, de uma população....), mas sim sobre pequenas parcelas desse todo, quase como se houvesse o objectivo de "dividir para reinar".
E é interessante constatar que, agora que o YouTube até permite uma rápida (e eficaz) generalização dos acontecimentos, todos se pareçam interrogar sobre as questões, segundo parece, primordiais, da indisciplina na Escola.
Poucos foram, de certeza, os que acharam que esta questão, a da indisciplina, é nova.
E não é.
Contudo, é interessante constatar algumas questões à volta deste tema.
Começando...
O uso dos telemóveis: com as imagens agora divulgadas, soltou-se a verborreia sobre se estes devem ou não, ser presença assídua nas aulas. Até se fala do Estatuto do Aluno, que, de uma forma clara e eficaz(?), penaliza o seu uso na sala.
Mas minhas questões são: e os professores, não são penalizados por dar maus modelos? E os alunos que os usam para documentar metodologias de trabalho (não nos esqueçamos que os telemóveis possuem capacidades absolutamente aproveitáveis no contexto escolar) também devem ser punidos? E então e se as operadoras de telefones móveis forem parceiras das Escolas? e por último, se se considera punível o comportamento da aluna que não queria entregar o seu telemóvel, o que dizer do uso de um outro para a recolha das imagens divulgadas?
Numa segunda ordem de ideias, surge a inevitável pergunta: A professora deveria ou não agir de outra forma?
Também aqui se especula imenso, e, na maior parte das vezes, a ideia consensualmente aceite é a de que teria de ter agido de uma outra forma, mais liminar e brusca.
Não concordo.
Sinceramente, o problema não tem de ver com a atitude do professor, num ou outro caso concreto. É ele quem conhece a turma, quem conhece os alunos dessa turma, quem conhece, no fundo, o contexto situacional do acontecimento.
Contudo, em relação a isto, devo dizer o seguinte: onde estão os senhores presidentes de conselhos directivos, coordenadores de escola, directores de turma que, ao longo de mais de vinte anos, deveriam ter agido, de forma "liminar e brusca", e não o fizeram?
Onde estão os efeitos punitivos das devidas situações relatadas e identificadas ao longo dos últimos anos?
Onde estão as instituições de acompanhamento (CPCJs, Tribunais de Menores, Segurança Social, etc.), que, há anos, têm casos à sua guarda?
Onde estão as punições exemplares da justiça poruguesa para os pais, familiares e vizinhos que confrontaram, sem razão, a instituição escolar?
A indisciplina actual, mais visível e imediata não é de agora. Mas é de agora a incapacidade de a debelar.
Mas este, ao contrário do que às vezes se quer fazer crer, não é um problema da Escola, nem deve ser um dos tais "discursos paralelos". Este é um problema da Educação, e tem de ser reflectido e discutido num contexto mais amplo.
Não faz grande sentido continuar a tentar resolver problemas de forma parcial, porque, se nos centrarmos nos seres humanos, que são quem, de forma objectiva, necessita da Escola e da Educação, não nos podemos esquecer que são eles que se vão perdendo à medida que os currículos da Escola, centrados nos conteúdos e no saber fazer, os vão desviando do verdadeiro interesse em construir as competências que serão o cerne da sua evolução como seres pensantes e intervenientes.
Mas se calhar é isso que queremos. Ou não??!
26 de março de 2008
16 de março de 2008
Coisas estranhas
Ele há mesmo coisas muito estranhas.
Dir-se-ia que, nesta “paz podre” (que tem sido evidente desde a “Manifestação dos 100 mil”), não há lugar para opiniões contrárias às dos Sindicatos, tidos como senhores absolutos e inatacáveis, cuja Grande Verdade é superior às restantes verdades.
Gostaria, aqui, de contrapor algumas lógicas que têm sido manipuladas, digo, apresentadas, por eles:
Não é verdade que os Professores sintam como “injusta e complexa” a avaliação que “nos querem impor”.
O que é verdade é que alguns professores sentem como injusta e complexa a avaliação imposta pelo seu patrão.
Também é verdade que, nos tais cem mil, haveria muita gente que não se manifestava contra a Avaliação, mas sim contra o Estatuto da Carreira Docente (que os sindicatos deixaram “passar”…); contra a eleição destes Professores-Titulares; contra a existência de um novo Dec.-Lei que define normas “Médicas” para a caracterização de dificuldades de aprendizagem (afinal parece que é por isso que há tanta gente a dizer que a homossexualidade é uma patologia clínica); contra a existência de Conselhos Executivos incompetentes e dissimulados, que, face à sua incapacidade bem gerir a “coisa pública” vêm, desde há anos, a manchar a reputação dos que querem, efectivamente, trabalhar (e por isso, com receio, legítimo, do novo regime de autonomia, administração e gestão das escolas); contra a manutenção do estado de laxismo e de “deixa andar” em que se encontram muitas escolas por vontade própria (sim, e não vale a pena “acusar” o Governo, as Câmaras Municipais e/ou os outros todos, porque, numa grande parte das vezes nós somos os responsáveis efectivos); contra a existência de Professores que não andam nem deixam andar; contra a existência de Sindicatos que se “movem” bem demais “ao sabor das correntes” (e de repente até se fala da CONFAP nos jornais…)….
E além disso, não é verdade (como nos fizeram crer algumas mensagens enviadas por correio electrónico) que outros países não avaliem o desempenho dos professores, ou que (em alguns casos era isso que parecia) os professores tenham “mais tempo para o que de facto querem fazer bem”. Nessas mensagens não era referido, por exemplo, que os professores alemães e suecos reúnem, quase diariamente, em reuniões curtas, concisas e directas, para avaliação de alunos, da escola e do seu desempenho, antes de iniciar a sua actividade lectiva diária.
Ou que os professores Belgas, Franceses e Espanhóis são muito mais facilmente “despedidos” se incumprirem com o seu estatuto e/ou deveres deontológicos e profissionais.
Ou ainda que os docentes ingleses têm um quadro ético muito mais exigente e que as escolas inglesas apenas têm dotações orçamentais em face dos “bons resultados obtidos”…
Por tudo isto, e apesar de:
1. Não ter votado neste Governo;
2. Não me identificar minimamente com esta “onda neo-liberal” que invadiu Portugal;
3. Acreditar, profundamente, que as principais razões de todas estas “mudanças” na Educação são puramente economicistas;
4. Ter estado, desde sempre, na posição de crítico interventivo;
5. Não acreditar que o mal destas coisas é só de uma(s) pessoa(s) - neste caso até é fácil culpar um(a) Ministro(a) -;
6. Me ter manifestado, sempre e quando o achei útil e necessário, da forma mais responsável que sinto (ou seja, apresentando propostas de solução), quer na Escola, quer nos fóruns e espaços devidos;
7. Conseguir, sempre que necessário, situar-me no “outro lado da barricada” – pais, autarcas, alunos -, de forma a aprender com isso, e;
8. Ter sido prejudicado por um Sindicato(!) numa situação de oposição ao Ministério da Educação (e não foi há tanto tempo como isso),
Gostaria de manifestar a minha mais veemente repulsa por este tipo de desinformação que, em vez de contribuir para a clara afirmação do papel e do estatuto do Professor, o torna refém de uma opinião pública desinteressada e desinformada que é, no fundo, resultado da sua Educação.
Não é só a Avaliação de Desempenho que interessa. Não usem o peso de cem mil manifestantes para manter o status-quo…
Dir-se-ia que, nesta “paz podre” (que tem sido evidente desde a “Manifestação dos 100 mil”), não há lugar para opiniões contrárias às dos Sindicatos, tidos como senhores absolutos e inatacáveis, cuja Grande Verdade é superior às restantes verdades.
Gostaria, aqui, de contrapor algumas lógicas que têm sido manipuladas, digo, apresentadas, por eles:
Não é verdade que os Professores sintam como “injusta e complexa” a avaliação que “nos querem impor”.
O que é verdade é que alguns professores sentem como injusta e complexa a avaliação imposta pelo seu patrão.
Também é verdade que, nos tais cem mil, haveria muita gente que não se manifestava contra a Avaliação, mas sim contra o Estatuto da Carreira Docente (que os sindicatos deixaram “passar”…); contra a eleição destes Professores-Titulares; contra a existência de um novo Dec.-Lei que define normas “Médicas” para a caracterização de dificuldades de aprendizagem (afinal parece que é por isso que há tanta gente a dizer que a homossexualidade é uma patologia clínica); contra a existência de Conselhos Executivos incompetentes e dissimulados, que, face à sua incapacidade bem gerir a “coisa pública” vêm, desde há anos, a manchar a reputação dos que querem, efectivamente, trabalhar (e por isso, com receio, legítimo, do novo regime de autonomia, administração e gestão das escolas); contra a manutenção do estado de laxismo e de “deixa andar” em que se encontram muitas escolas por vontade própria (sim, e não vale a pena “acusar” o Governo, as Câmaras Municipais e/ou os outros todos, porque, numa grande parte das vezes nós somos os responsáveis efectivos); contra a existência de Professores que não andam nem deixam andar; contra a existência de Sindicatos que se “movem” bem demais “ao sabor das correntes” (e de repente até se fala da CONFAP nos jornais…)….
E além disso, não é verdade (como nos fizeram crer algumas mensagens enviadas por correio electrónico) que outros países não avaliem o desempenho dos professores, ou que (em alguns casos era isso que parecia) os professores tenham “mais tempo para o que de facto querem fazer bem”. Nessas mensagens não era referido, por exemplo, que os professores alemães e suecos reúnem, quase diariamente, em reuniões curtas, concisas e directas, para avaliação de alunos, da escola e do seu desempenho, antes de iniciar a sua actividade lectiva diária.
Ou que os professores Belgas, Franceses e Espanhóis são muito mais facilmente “despedidos” se incumprirem com o seu estatuto e/ou deveres deontológicos e profissionais.
Ou ainda que os docentes ingleses têm um quadro ético muito mais exigente e que as escolas inglesas apenas têm dotações orçamentais em face dos “bons resultados obtidos”…
Por tudo isto, e apesar de:
1. Não ter votado neste Governo;
2. Não me identificar minimamente com esta “onda neo-liberal” que invadiu Portugal;
3. Acreditar, profundamente, que as principais razões de todas estas “mudanças” na Educação são puramente economicistas;
4. Ter estado, desde sempre, na posição de crítico interventivo;
5. Não acreditar que o mal destas coisas é só de uma(s) pessoa(s) - neste caso até é fácil culpar um(a) Ministro(a) -;
6. Me ter manifestado, sempre e quando o achei útil e necessário, da forma mais responsável que sinto (ou seja, apresentando propostas de solução), quer na Escola, quer nos fóruns e espaços devidos;
7. Conseguir, sempre que necessário, situar-me no “outro lado da barricada” – pais, autarcas, alunos -, de forma a aprender com isso, e;
8. Ter sido prejudicado por um Sindicato(!) numa situação de oposição ao Ministério da Educação (e não foi há tanto tempo como isso),
Gostaria de manifestar a minha mais veemente repulsa por este tipo de desinformação que, em vez de contribuir para a clara afirmação do papel e do estatuto do Professor, o torna refém de uma opinião pública desinteressada e desinformada que é, no fundo, resultado da sua Educação.
Não é só a Avaliação de Desempenho que interessa. Não usem o peso de cem mil manifestantes para manter o status-quo…
12 de março de 2008
Sobre a Avaliação dos professores e outros assuntos "sindicais"…
Onde estavam os Sindicatos quando da discussão (e posterior aprovação) do novo da Estatuto da Carreira Docente (ECD)?
Por que razão, nessa altura, não mobilizaram os professores para os verdadeiros problemas?
Será que esta atitude mais “permeável” dos sindicatos se deveu à protecção de interesses pessoais? Não quero imaginar isso. Mas…
Mas em relação aos factos, vejamos:
Se atentarmos na rubrica “Avaliação do desempenho de professores - Perguntas e respostas” (http://www.min-edu.pt/np3/1741.html) do Ministério da Educação, uma das perguntas constantes é a seguinte: Quem avalia os professores? para a qual a resposta é: Os professores são avaliados nas suas escolas pela direcção executiva e pelos professores coordenadores de departamento curricular. O presidente do Conselho Executivo pode delegar a avaliação nos restantes membros da direcção executiva, e os coordenadores do departamento curricular podem delegá-la noutros professores titulares. Os professores responsáveis pela avaliação são, em regra, os professores mais experientes.
Ficamos com a ideia clara de que serão os Coordenadores (que por sua vez são, maioritariamente, Professores Titulares), quem terão “a faca e o queijo na mão”.
Interpretemos, então, o ECD:
O primeiro grande requisito que encontramos para a candidatura a Professor Titular é a obrigatoriedade de ter 18 anos de serviço docente prestado (Art.º 38.º, n.º 2, alínea a).
Ora, professores de reconhecida qualidade (com mais e melhor formação, com mais trabalho “extra-escolar”, e com outras competências profissionais – os mestrados e doutoramento não eram tão “regulares” há 10 anos -) nem sequer concorreram a tal grau de “Titularidade”, pois, em alguns casos, nem sequer esse tempo de profissão tinham.
Foram, sabe-se, preteridos por outros que, embora mais velhos (mais experientes?), não possuem metade das suas certificações e habilitações (não nos podemos esquecer que ainda há, no ensino, professores com cursos de formação de três semestres - Dec.-Lei 32.343 de 5 de Setembro de 1942 - e bacharelatos das escolas do Magistério Primário).
Como foram alguns desses que foram “seleccionados” (?), no Concurso para Professor Titular de Junho de 2007 e os quadros estarão cheios nos próximos 20 anos, quem verá os professores mais preparados a avaliar?
Será que é assim que se promove o Mérito, ou, mais importante, se poupam alguns (muitos) euros (pois a progressão agora, é complexa e nos próximos Orçamentos de Estado poder-se-ão manter com as verbas já definidas)?
Outro grande “truque”, no ECD, é a questão da transparência da Avaliação de Desempenho.
No Art.º 49.º do ECD, pode ler-se que «o processo de avaliação tem carácter confidencial» e refere-se que as escolas apenas publicarão os «resultados globais da avaliação de desempenho de informação não nominativa».
Ou seja, o “público em geral” só saberá quantos Excelentes, Muito Bons, Bons, Regulares e Insuficientes foram atribuídos nessa escola, mas não a quem e porquê.
Ora então, dessa forma, o “amigo A” que tem estado na escola desde os “idos” 60’ e que até já participou em algumas “negociatas” interessantes para “todos” pode ser “recompensado” por isso, sem que se descortine a razão de ser de tal facto, entre outras posibilidades.
É que ninguém vai andar pela Sala de Professores a perguntar quem é que teve “Excelente”, ou quem é que teve “Muito Bom”, apenas para confirmar que esses níveis foram atribuídos a profissionais de elevada competência. Pois, como refere o ECD, apenas os próprios terão acesso à sua avaliação…
Mais uma vez, o Mérito não é, de todo, o objectivo, pois a evidência é, também, formativa.
Por último, faz sentido a existência de “quotas” na progressão de Professores?
Será por questões financeiras? Ou para proteger “interesses instalados”?
É que, se em Portugal os professores (todos) forem excelentes, mais rapidamente se atingirão (de forma global) outros patamares de Qualidade, e essa deveria ser a primordial razão do Mérito…
Onde estiveram, então, os sindicatos que deixaram "passar" estes pequenos "truques"?
É que agora parece que os professores estão contra a Avaliação...
Mais palavras para quê?
Por que razão, nessa altura, não mobilizaram os professores para os verdadeiros problemas?
Será que esta atitude mais “permeável” dos sindicatos se deveu à protecção de interesses pessoais? Não quero imaginar isso. Mas…
Mas em relação aos factos, vejamos:
Se atentarmos na rubrica “Avaliação do desempenho de professores - Perguntas e respostas” (http://www.min-edu.pt/np3/1741.html) do Ministério da Educação, uma das perguntas constantes é a seguinte: Quem avalia os professores? para a qual a resposta é: Os professores são avaliados nas suas escolas pela direcção executiva e pelos professores coordenadores de departamento curricular. O presidente do Conselho Executivo pode delegar a avaliação nos restantes membros da direcção executiva, e os coordenadores do departamento curricular podem delegá-la noutros professores titulares. Os professores responsáveis pela avaliação são, em regra, os professores mais experientes.
Ficamos com a ideia clara de que serão os Coordenadores (que por sua vez são, maioritariamente, Professores Titulares), quem terão “a faca e o queijo na mão”.
Interpretemos, então, o ECD:
O primeiro grande requisito que encontramos para a candidatura a Professor Titular é a obrigatoriedade de ter 18 anos de serviço docente prestado (Art.º 38.º, n.º 2, alínea a).
Ora, professores de reconhecida qualidade (com mais e melhor formação, com mais trabalho “extra-escolar”, e com outras competências profissionais – os mestrados e doutoramento não eram tão “regulares” há 10 anos -) nem sequer concorreram a tal grau de “Titularidade”, pois, em alguns casos, nem sequer esse tempo de profissão tinham.
Foram, sabe-se, preteridos por outros que, embora mais velhos (mais experientes?), não possuem metade das suas certificações e habilitações (não nos podemos esquecer que ainda há, no ensino, professores com cursos de formação de três semestres - Dec.-Lei 32.343 de 5 de Setembro de 1942 - e bacharelatos das escolas do Magistério Primário).
Como foram alguns desses que foram “seleccionados” (?), no Concurso para Professor Titular de Junho de 2007 e os quadros estarão cheios nos próximos 20 anos, quem verá os professores mais preparados a avaliar?
Será que é assim que se promove o Mérito, ou, mais importante, se poupam alguns (muitos) euros (pois a progressão agora, é complexa e nos próximos Orçamentos de Estado poder-se-ão manter com as verbas já definidas)?
Outro grande “truque”, no ECD, é a questão da transparência da Avaliação de Desempenho.
No Art.º 49.º do ECD, pode ler-se que «o processo de avaliação tem carácter confidencial» e refere-se que as escolas apenas publicarão os «resultados globais da avaliação de desempenho de informação não nominativa».
Ou seja, o “público em geral” só saberá quantos Excelentes, Muito Bons, Bons, Regulares e Insuficientes foram atribuídos nessa escola, mas não a quem e porquê.
Ora então, dessa forma, o “amigo A” que tem estado na escola desde os “idos” 60’ e que até já participou em algumas “negociatas” interessantes para “todos” pode ser “recompensado” por isso, sem que se descortine a razão de ser de tal facto, entre outras posibilidades.
É que ninguém vai andar pela Sala de Professores a perguntar quem é que teve “Excelente”, ou quem é que teve “Muito Bom”, apenas para confirmar que esses níveis foram atribuídos a profissionais de elevada competência. Pois, como refere o ECD, apenas os próprios terão acesso à sua avaliação…
Mais uma vez, o Mérito não é, de todo, o objectivo, pois a evidência é, também, formativa.
Por último, faz sentido a existência de “quotas” na progressão de Professores?
Será por questões financeiras? Ou para proteger “interesses instalados”?
É que, se em Portugal os professores (todos) forem excelentes, mais rapidamente se atingirão (de forma global) outros patamares de Qualidade, e essa deveria ser a primordial razão do Mérito…
Onde estiveram, então, os sindicatos que deixaram "passar" estes pequenos "truques"?
É que agora parece que os professores estão contra a Avaliação...
Mais palavras para quê?
7 de março de 2008
Condições para a Excelência na Profissão Docente...
Nota: Antes de mais, quero alertar para o facto deste "post" dever ser lido com algum espírito crítico, boa disposição e capacidade de entender a ironia.
Estive para aqui a pensar com os meus botões em quais deverão ser as condições preferenciais para a excelência na profissão docente.
Não que me seja difícil compreendê-las naturalmente, mas as dúvidas surgem-me apenas pela constatação da incapacidade (pelo muito que se tem lido, dito e ouvido nestes últimos tempos) de, realmente, compreender do que se fala quando se fala de Avaliação de Desempenho.
Principalmente quando frequento diariamente a Escola (lembrei-me agora que têm alguma razão os meus irmãos, quando me dizem: "deves ser muito burro: com esse tamanho ainda andas no Jardim de Infância...").
Por isso, reuni alguns dos parâmetros (ou indicadores) que, penso, deverão presidir à construção dos tais "instrumentos normalizados" tão badalados ultimamente, de forma a objectivar a Excelência.
Acho até que este é um enorme contributo para acabar, de vez, com a tal "indignação" de muitos professores...
Então cá vai:
1. Ter, pelo menos, 25 anos de serviço docente;
2. Dizer a todos os jovens professores, quando os vêem pela primeira vez: "Nem sabes onde te viste meter...";
3. Dizer muitas vezes por dia: "Eu gosto é dos meus alunos..."
4. Ser sindicalizado (em pelo menos um dos 23 sindicatos disponíveis);
5. Ter, pelo menos, apresentado a candidatura a Professor Titular (se tiver sido escolhido, é melhor);
6. Continuar a dizer, pelo menos três vezes por semana, "Este Ministro(a) é o(a) pior que a educação teve...", desde há, pelo menos, 15 anos;
7. Ter votado num dos dois partidos que têm ocupado o poder em duas das últimas quatro eleições legislativas;
8. Faltar apenas a três reuniões de docentes por ano com a desculpa: "Tenho de ir ao médico. De qualquer forma, estas reuniões não servem para nada...". Se a média for 5x/ano, é melhor;
9. Ter estado ausente de reflexões, debates, propostas e votações nas reuniões em que participou para: fumar um cigarro/comer qualquer coisa/apanhar ar/ir à casa de banho/etc.;
10. Ter-se sentido "traído(a), humilhado(a), enganado(a) pelo Governo" quando: foram aprovadas as reformas do 2º CEB, foi alterado o calendário escolar do Pré-Escolar, foram apresentados os dados do primeiro estudo PISA (em 1989), foi apresentado o projecto "Escola a Tempo inteiro", foram alteradas as regras de aproveitamento e frequência de acções de formação contínua (passando a obtenção de Créditos a exigir algum esforço), ou em qualquer outra alteração na Educação;
11. Recusar a Avaliação de Desempenho porque é "confusa e injusta" e preferir o modelo anterior que "igualava" todos os candidatos, mesmo que eles fossem diferentes;
12. Referir em público, qualquer coisa como: "Nós somos avaliados todos os dias!", mas, em privado, dizer: "Nós é que damos o litro, mas os outros é que ganham o bem-bom...";
13. Ser pai/mãe de dois filhos (ou mais) em idade escolar e dizer constantemente na Sala de Professores: "Mas que competências é que têm os pais para nos avaliar?";
14. Culpar constantemente o Governo/Conselho Executivo/Conselho Pedagógico dos "males" da educação, e ir votar, consciente e livremente, nas "listas únicas" que são sufragadas em eleições;
15. Ter recusado fazer formação com a desculpa que "essa acção de formação não vem trazer nada de novo" ou "só dá dois créditos....";
16. Não ter lido nenhum dos documentos legais da Educação publicado desde Janeiro de 2004, mas manifestar forte oposição ao "seu articulado";
17. Desconsiderar, em privado, a formação e a competência dos estagiários de cursos de formação inicial e, em público, achar que "se farão bons profissionais" e/ou relevar a importância de uma boa Supervisão Pedagógica de acompanhamento;
18. Ter manifestado, por mais de uma vez, o seu desagrado por políticas locais e comunitárias de aproximação à Escola (das autarquias, das associações de pais, de instituições locais) por "serem intrusivas e descabidas";
19. Ter reunido com pais e famílias o "apenas estritamente necessário";
20. Ter defendido à exaustão a "sua escola" contra as dinâmicas de outras escolas do mesmo Agrupamento em situações que se assemelhassem a boas práticas de articulação educativa.
Se constatar que não reúne a totalidade de respostas positivas a estes indicadores, não desespere: as quotas para Excelente são parcas. Pode ser que daqui a uns anos...
Nota 2: Sou apenas uma moeda de 0.2€, mas há moedas de 2€ a empurrar-me...
Será que o Presidente da República, com aquelas balelas da "moeda fraca..." sabe alguma coisa sobre esta sensação???!
Estive para aqui a pensar com os meus botões em quais deverão ser as condições preferenciais para a excelência na profissão docente.
Não que me seja difícil compreendê-las naturalmente, mas as dúvidas surgem-me apenas pela constatação da incapacidade (pelo muito que se tem lido, dito e ouvido nestes últimos tempos) de, realmente, compreender do que se fala quando se fala de Avaliação de Desempenho.
Principalmente quando frequento diariamente a Escola (lembrei-me agora que têm alguma razão os meus irmãos, quando me dizem: "deves ser muito burro: com esse tamanho ainda andas no Jardim de Infância...").
Por isso, reuni alguns dos parâmetros (ou indicadores) que, penso, deverão presidir à construção dos tais "instrumentos normalizados" tão badalados ultimamente, de forma a objectivar a Excelência.
Acho até que este é um enorme contributo para acabar, de vez, com a tal "indignação" de muitos professores...
Então cá vai:
1. Ter, pelo menos, 25 anos de serviço docente;
2. Dizer a todos os jovens professores, quando os vêem pela primeira vez: "Nem sabes onde te viste meter...";
3. Dizer muitas vezes por dia: "Eu gosto é dos meus alunos..."
4. Ser sindicalizado (em pelo menos um dos 23 sindicatos disponíveis);
5. Ter, pelo menos, apresentado a candidatura a Professor Titular (se tiver sido escolhido, é melhor);
6. Continuar a dizer, pelo menos três vezes por semana, "Este Ministro(a) é o(a) pior que a educação teve...", desde há, pelo menos, 15 anos;
7. Ter votado num dos dois partidos que têm ocupado o poder em duas das últimas quatro eleições legislativas;
8. Faltar apenas a três reuniões de docentes por ano com a desculpa: "Tenho de ir ao médico. De qualquer forma, estas reuniões não servem para nada...". Se a média for 5x/ano, é melhor;
9. Ter estado ausente de reflexões, debates, propostas e votações nas reuniões em que participou para: fumar um cigarro/comer qualquer coisa/apanhar ar/ir à casa de banho/etc.;
10. Ter-se sentido "traído(a), humilhado(a), enganado(a) pelo Governo" quando: foram aprovadas as reformas do 2º CEB, foi alterado o calendário escolar do Pré-Escolar, foram apresentados os dados do primeiro estudo PISA (em 1989), foi apresentado o projecto "Escola a Tempo inteiro", foram alteradas as regras de aproveitamento e frequência de acções de formação contínua (passando a obtenção de Créditos a exigir algum esforço), ou em qualquer outra alteração na Educação;
11. Recusar a Avaliação de Desempenho porque é "confusa e injusta" e preferir o modelo anterior que "igualava" todos os candidatos, mesmo que eles fossem diferentes;
12. Referir em público, qualquer coisa como: "Nós somos avaliados todos os dias!", mas, em privado, dizer: "Nós é que damos o litro, mas os outros é que ganham o bem-bom...";
13. Ser pai/mãe de dois filhos (ou mais) em idade escolar e dizer constantemente na Sala de Professores: "Mas que competências é que têm os pais para nos avaliar?";
14. Culpar constantemente o Governo/Conselho Executivo/Conselho Pedagógico dos "males" da educação, e ir votar, consciente e livremente, nas "listas únicas" que são sufragadas em eleições;
15. Ter recusado fazer formação com a desculpa que "essa acção de formação não vem trazer nada de novo" ou "só dá dois créditos....";
16. Não ter lido nenhum dos documentos legais da Educação publicado desde Janeiro de 2004, mas manifestar forte oposição ao "seu articulado";
17. Desconsiderar, em privado, a formação e a competência dos estagiários de cursos de formação inicial e, em público, achar que "se farão bons profissionais" e/ou relevar a importância de uma boa Supervisão Pedagógica de acompanhamento;
18. Ter manifestado, por mais de uma vez, o seu desagrado por políticas locais e comunitárias de aproximação à Escola (das autarquias, das associações de pais, de instituições locais) por "serem intrusivas e descabidas";
19. Ter reunido com pais e famílias o "apenas estritamente necessário";
20. Ter defendido à exaustão a "sua escola" contra as dinâmicas de outras escolas do mesmo Agrupamento em situações que se assemelhassem a boas práticas de articulação educativa.
Se constatar que não reúne a totalidade de respostas positivas a estes indicadores, não desespere: as quotas para Excelente são parcas. Pode ser que daqui a uns anos...
Nota 2: Sou apenas uma moeda de 0.2€, mas há moedas de 2€ a empurrar-me...
Será que o Presidente da República, com aquelas balelas da "moeda fraca..." sabe alguma coisa sobre esta sensação???!
26 de fevereiro de 2008
Pressupostos errados...
Segui atentamente (como, de resto, imagino que o tenham feito algumas dezenas de milhar de docentes e seus familiares) o debate sobre Avaliação de Desempenho e Novo Regime de Autonomia das Escolas no programa de televisão Prós & Contras, no passado dia 25.
Uma coisa devo afirmar desde já, e utilizando uma parábola bíblica adaptada: Surdo não é quem não ouve. É quem não quer ouvir!
Se quisermos ouvir o que foi, efectivamente "dito", devemos deter-nos numa ideia chave (Desadequação), subdividida em cinco tópicos gerais, que são:
Desadequação do modelo educativo (o que a Escola ensina e para quê?)
Referido por mais do que uma vez e por mais do que um interveniente (João Formosinho, Arsélio Martins, Albino Almeida...), sempre com acuidade e pertinência invulgar, este é, talvez, o Nó Górdio das eternas mudanças. Mudar parece ser o caminho, se, contudo, se fizer uma efectiva análise reflexiva da necessidade de se proceder a essas mudanças. É claro que o Mundo está em mudança, as Sociedades estão em mudança, logo, porque razão não aceitamos nós que a Escola está também em mudança e que o conhecimento, também ele, é fruto da mudança?
Desadequação dos modelos impostos/definidos (organização e gestão escolar, Coordenadores, Lideranças, avaliadores, etc.)
Outro pressuposto errado. A confiança depositada nas lógicas instrumentalizadoras da organização escolar. Ou seja, supõe-se que a política educativa é baseada nos agentes (políticos) da educação, contudo, são estes que se viram "posicionados" pelo sistema e que se alimentam dele, com, claro está, todos os convenientes (e inconvenientes) que daí advêem. Que é como quem diz: "fizeste a cama, agora deita-te nela"...
Desadequação da função educativa face às exigências sociais actuais.
Repetindo o já anteriormente referido, mas destacando a especificidade das aprendizagens, e, talvez aqui se deva reflectir a permência de "fazer bem". Os conteúdos básicos que possibilitam uma efectiva aprendizagem social (ou seja, o que é necessário uma nação aprender - formal, social e culturalmente, etc.) não são os mesmos a cada dia que passa. Logo, a Escola tem de saber isso e adequar-se, constantemente, a essa realidade. E segundo ficou evidente, há 30 anos que se esqueceu disso.
Desadequação dos pressupostos de avaliação do sistema, com fundamento nos Resultados
Partir do princípio de que a melhoria da qualidade do sistema implica, necessariamente uma melhoria dos resultados pode ser partir de um pressuposto correcto. No entanto, ficou por demais evidente que a inexiquibilidade da alteração do edifício legal, sem antes se proceder a uma efectiva clarificação dos seus fundamentos, é desastroso, na medida em que apenas quantifica os resultados da avaliação de forma "económica" e não social.
Desadequação da política educativa face à realidade político-social do país
Este é o país que temos. Estes são os portugueses que somos. Terá de ser, obviamente, para este país que as leis (e consequentemente, as mudanças) terão de ser objectivadas.
Como dizia o Arsélio: "Não é possível exigir seriedade aos professores, a partir de modelos pouco sérios e credíveis, i. e., veja-se o caso dos políticos profissionais..."
Sem querer produzir considerandos do tipo quem ganhou e/ou quem perdeu, uma coisa é certa, e utilizando as palavras da ministra: "O risco de tomar decisões é provocar o descontentamento!". Cabe-nos a todos nós ficarmos descontentes. É sinal que decisões foram tomadas!
Mas é fundamental que aceitemos que é necessário mudar!
Uma coisa devo afirmar desde já, e utilizando uma parábola bíblica adaptada: Surdo não é quem não ouve. É quem não quer ouvir!
Se quisermos ouvir o que foi, efectivamente "dito", devemos deter-nos numa ideia chave (Desadequação), subdividida em cinco tópicos gerais, que são:
Desadequação do modelo educativo (o que a Escola ensina e para quê?)
Referido por mais do que uma vez e por mais do que um interveniente (João Formosinho, Arsélio Martins, Albino Almeida...), sempre com acuidade e pertinência invulgar, este é, talvez, o Nó Górdio das eternas mudanças. Mudar parece ser o caminho, se, contudo, se fizer uma efectiva análise reflexiva da necessidade de se proceder a essas mudanças. É claro que o Mundo está em mudança, as Sociedades estão em mudança, logo, porque razão não aceitamos nós que a Escola está também em mudança e que o conhecimento, também ele, é fruto da mudança?
Desadequação dos modelos impostos/definidos (organização e gestão escolar, Coordenadores, Lideranças, avaliadores, etc.)
Outro pressuposto errado. A confiança depositada nas lógicas instrumentalizadoras da organização escolar. Ou seja, supõe-se que a política educativa é baseada nos agentes (políticos) da educação, contudo, são estes que se viram "posicionados" pelo sistema e que se alimentam dele, com, claro está, todos os convenientes (e inconvenientes) que daí advêem. Que é como quem diz: "fizeste a cama, agora deita-te nela"...
Desadequação da função educativa face às exigências sociais actuais.
Repetindo o já anteriormente referido, mas destacando a especificidade das aprendizagens, e, talvez aqui se deva reflectir a permência de "fazer bem". Os conteúdos básicos que possibilitam uma efectiva aprendizagem social (ou seja, o que é necessário uma nação aprender - formal, social e culturalmente, etc.) não são os mesmos a cada dia que passa. Logo, a Escola tem de saber isso e adequar-se, constantemente, a essa realidade. E segundo ficou evidente, há 30 anos que se esqueceu disso.
Desadequação dos pressupostos de avaliação do sistema, com fundamento nos Resultados
Partir do princípio de que a melhoria da qualidade do sistema implica, necessariamente uma melhoria dos resultados pode ser partir de um pressuposto correcto. No entanto, ficou por demais evidente que a inexiquibilidade da alteração do edifício legal, sem antes se proceder a uma efectiva clarificação dos seus fundamentos, é desastroso, na medida em que apenas quantifica os resultados da avaliação de forma "económica" e não social.
Desadequação da política educativa face à realidade político-social do país
Este é o país que temos. Estes são os portugueses que somos. Terá de ser, obviamente, para este país que as leis (e consequentemente, as mudanças) terão de ser objectivadas.
Como dizia o Arsélio: "Não é possível exigir seriedade aos professores, a partir de modelos pouco sérios e credíveis, i. e., veja-se o caso dos políticos profissionais..."
Sem querer produzir considerandos do tipo quem ganhou e/ou quem perdeu, uma coisa é certa, e utilizando as palavras da ministra: "O risco de tomar decisões é provocar o descontentamento!". Cabe-nos a todos nós ficarmos descontentes. É sinal que decisões foram tomadas!
Mas é fundamental que aceitemos que é necessário mudar!
12 de fevereiro de 2008
Que grande confusão...!
É mesmo uma grande confusão, a que vai na cabeça de muitas pessoas ligadas à Escola e à Educação!
Como acredito estar a acontecer um pouco por todo o lado, andamos todos (pelo menos os que estão ligados à educação) que nem baratas tontas à volta com critérios, instrumentos e relatórios e port-folios...
Mas que grande confusão!
A ajudar a confusão, os sindicatos, que, do alto da sua imensa "sabedoria", em vez de traduzir e operacionalizar, se limitam a complexificar e a intensificar o desnorte.
E pior ainda é que, em vez de nos dirigirmos a quem, de facto, nos pode ajudar, temos uma natural mania de achar que "nós é que sabemos".
Depois do triste episódio de "ver" os CPs a desenvolver Fichas de Avaliação (que, de resto, para quem leu com atenção o Artº 20º do Dec. Regulamentar 2/2008, estavam já definidas pelo ME) eis agora que surge a necessidade imperiosa de andar às voltas com a forma de apresentação das evidências do trabalho do docente...
Desculpem-me a ignorância, mas porquê definir o que está definido?
Desde sempre, que me lembre, me foram solicitados Relatórios de Análise Crítica, Projectos Curriculares de Turma, Planos Educativos Individuais, Planos Anuais de Actividades, envolvimento na elaboração de Projectos Educativos de Agrupamento, Planos de Recuperação, Relatórios da Avaliação Trimestrais e Anuais de Cumprimento do PCT e tudo o resto.
Desde sempre os fiz (e continuo a fazer!).
Porquê então darmo-nos ao trabalho de desenvolver novas formas (os tais Port-folios que apenas duplicam o trabalho anteriormente feito, ou, quanto muito, lhe dão uma organização comum*) para aquilo que sempre fizemos??!!
E porquê perder horas de reunião/reflexão a tentar encontrar um fio condutor para a sua organização/elaboração, quando os critérios de observação/avaliação estão já, tão claramente, definidos?
Será que ainda ninguém leu as Fichas de avaliação do ME?
O que interessa agora, e é neste ponto que me parece haver muita confusão, é criar os critérios e tipos de registo que deverão reduzir a subjectividade inerente aos tópicos definidos nas referidas Fichas.
Quando se refere que o Coordenador deve, por exemplo, observar a "Correcção científico‐pedagógica e didáctica da planificação das actividades educativas" (A.1 da Ficha de Avaliação Efectuada pelo Coordenador - Educação de Infância), o que me interessa a mim saber é como é que ele chegará ao sub-valor de A (0-4, em princípio), que contribuirá para a soma total (A+B+C+D) da avaliação.
Estas ponderações (se cada ponto deverá ser avaliado de 0 a 4, ou de 1 a 10, ou de 0 a 100) apesar de estarem dependentes do ME (como definido no ponto 2 do Artº 20º do acima citado Dec. Regulamentar), não impedem a possibilidade (ou a tentativa) de objectivação dos vários indicadores (itens) a "observar" pelo Coordenador para a questão A.1.
Por outras palavras, o que penso ser fundamental existir, neste momento, são os itens que permitam ao Coordenador (de entre documentos escritos, materiais produzidos, textos publicados, entrevistas, observações de aulas, etc.) atribuir um valor quantitativo!
Não podemos (eu pelo menos não posso e não quero!) ser avaliado apenas pela subjectividade e inferência da pessoa humana.
É importante definirmos que indicadores (ou itens) implicarão uma tomada de posição (ou, neste caso, valoração) por parte do Coordenador sobre, por exemplo, a tal "Correcção científico‐pedagógica e didáctica da planificação das actividades educativas".
Se planifica; se não planifica; quantas vezes; sobre que critérios; com base em que modelo(s), de forma legível e clara; de forma diversificada; de forma coerente...
Estes sim. Estes são alguns dos indicadores (itens) que me importa definir, pois se tivermos estes indicadores definidos, será muito mais objectiva a avaliação pelo Coordenador. Basta que ele observe a sua existência e que a quantifique (em grelhas que devemos também ser nós a definir!). Seja da observação da prática, seja da análise de documentos escritos ou da Ficha de Auto-Avaliação!
Será assim tão difícil compreender que é isto que temos de fazer, AGORA!!!???
* O que, de resto, me levanta algumas dúvidas, na medida em que o Port-folio, e tal como definido no Documento de Recomendações do CCAP (sobre instrumentos de registo normalizados), não é um instrumento de registo normalizado.
Como acredito estar a acontecer um pouco por todo o lado, andamos todos (pelo menos os que estão ligados à educação) que nem baratas tontas à volta com critérios, instrumentos e relatórios e port-folios...
Mas que grande confusão!
A ajudar a confusão, os sindicatos, que, do alto da sua imensa "sabedoria", em vez de traduzir e operacionalizar, se limitam a complexificar e a intensificar o desnorte.
E pior ainda é que, em vez de nos dirigirmos a quem, de facto, nos pode ajudar, temos uma natural mania de achar que "nós é que sabemos".
Depois do triste episódio de "ver" os CPs a desenvolver Fichas de Avaliação (que, de resto, para quem leu com atenção o Artº 20º do Dec. Regulamentar 2/2008, estavam já definidas pelo ME) eis agora que surge a necessidade imperiosa de andar às voltas com a forma de apresentação das evidências do trabalho do docente...
Desculpem-me a ignorância, mas porquê definir o que está definido?
Desde sempre, que me lembre, me foram solicitados Relatórios de Análise Crítica, Projectos Curriculares de Turma, Planos Educativos Individuais, Planos Anuais de Actividades, envolvimento na elaboração de Projectos Educativos de Agrupamento, Planos de Recuperação, Relatórios da Avaliação Trimestrais e Anuais de Cumprimento do PCT e tudo o resto.
Desde sempre os fiz (e continuo a fazer!).
Porquê então darmo-nos ao trabalho de desenvolver novas formas (os tais Port-folios que apenas duplicam o trabalho anteriormente feito, ou, quanto muito, lhe dão uma organização comum*) para aquilo que sempre fizemos??!!
E porquê perder horas de reunião/reflexão a tentar encontrar um fio condutor para a sua organização/elaboração, quando os critérios de observação/avaliação estão já, tão claramente, definidos?
Será que ainda ninguém leu as Fichas de avaliação do ME?
O que interessa agora, e é neste ponto que me parece haver muita confusão, é criar os critérios e tipos de registo que deverão reduzir a subjectividade inerente aos tópicos definidos nas referidas Fichas.
Quando se refere que o Coordenador deve, por exemplo, observar a "Correcção científico‐pedagógica e didáctica da planificação das actividades educativas" (A.1 da Ficha de Avaliação Efectuada pelo Coordenador - Educação de Infância), o que me interessa a mim saber é como é que ele chegará ao sub-valor de A (0-4, em princípio), que contribuirá para a soma total (A+B+C+D) da avaliação.
Estas ponderações (se cada ponto deverá ser avaliado de 0 a 4, ou de 1 a 10, ou de 0 a 100) apesar de estarem dependentes do ME (como definido no ponto 2 do Artº 20º do acima citado Dec. Regulamentar), não impedem a possibilidade (ou a tentativa) de objectivação dos vários indicadores (itens) a "observar" pelo Coordenador para a questão A.1.
Por outras palavras, o que penso ser fundamental existir, neste momento, são os itens que permitam ao Coordenador (de entre documentos escritos, materiais produzidos, textos publicados, entrevistas, observações de aulas, etc.) atribuir um valor quantitativo!
Não podemos (eu pelo menos não posso e não quero!) ser avaliado apenas pela subjectividade e inferência da pessoa humana.
É importante definirmos que indicadores (ou itens) implicarão uma tomada de posição (ou, neste caso, valoração) por parte do Coordenador sobre, por exemplo, a tal "Correcção científico‐pedagógica e didáctica da planificação das actividades educativas".
Se planifica; se não planifica; quantas vezes; sobre que critérios; com base em que modelo(s), de forma legível e clara; de forma diversificada; de forma coerente...
Estes sim. Estes são alguns dos indicadores (itens) que me importa definir, pois se tivermos estes indicadores definidos, será muito mais objectiva a avaliação pelo Coordenador. Basta que ele observe a sua existência e que a quantifique (em grelhas que devemos também ser nós a definir!). Seja da observação da prática, seja da análise de documentos escritos ou da Ficha de Auto-Avaliação!
Será assim tão difícil compreender que é isto que temos de fazer, AGORA!!!???
* O que, de resto, me levanta algumas dúvidas, na medida em que o Port-folio, e tal como definido no Documento de Recomendações do CCAP (sobre instrumentos de registo normalizados), não é um instrumento de registo normalizado.
8 de fevereiro de 2008
Mais do mesmo
Em momentos de ansiedade, vale a pena gritar. Este é o meu grito!
De que serve investir (e insistir!) numa Escola aberta, cooperante, integradora e inclusiva, quando aqueles que a constroem, dia após dia, são os que não permitem que estes adjectivos passem à realidade do verbo?
Para quando uma reflexão individual (mas com um sentido colectivo) sobre o que fazemos à nossa querida e amada Escola?
Para quando a assunção efectiva do nossos erros, omissões e incertezas como espaço e caminho de mudança?
Há tempos, numa crónica do brasileiro mais integrado que conheço (o Edson Athaíde), lia que "a culpa de Portugal são os portugueses", onde ele, numa muito divertida escrita, analisava, sem temor nem dó, algumas das mais reais dificuldades que sentimos diariamente. E o mais engraçado é que ele reflectia, e bem, que essas dificuldades se devem à nossa forma de pensar, de agir, de avaliar.
O nosso mesquinho individualismo, que se sente nas mais pequenas coisas, fazem, sem dúvida, a plena justificação da nossa inoperância e da nossa incapacidade de crescermos enquanto comunidade.
E por mais que possamos, todos ou só alguns, achar que "a culpa é dos outros", quem de nós não conduziu já em excesso de velocidade, ou não pegou no carro mesmo sabendo que, alcoolicamente, não estaria em condições de o fazer?
Ou, de forma mais simples, quem de nós ao passar por um qualquer sem-abrigo no centro da cidade, preferiu virar a cara como que a negar que a miséria existe?
São tantos, e ao mesmo tempo tão graves, os exemplos da nossa pouca (ou melhor, nenhuma) solidariedade nacional que, como muito bem diz o meu amigo Pedro "a hipócrita manifestação nacionalista em torno de uma bandeira, por ocasião de um qualquer campeonato de futebol, serve como a excepção que confirma a regra".
Eu, por mim, continuarei a ser um Ambientalista de algibeira.
De que serve investir (e insistir!) numa Escola aberta, cooperante, integradora e inclusiva, quando aqueles que a constroem, dia após dia, são os que não permitem que estes adjectivos passem à realidade do verbo?
Para quando uma reflexão individual (mas com um sentido colectivo) sobre o que fazemos à nossa querida e amada Escola?
Para quando a assunção efectiva do nossos erros, omissões e incertezas como espaço e caminho de mudança?
Há tempos, numa crónica do brasileiro mais integrado que conheço (o Edson Athaíde), lia que "a culpa de Portugal são os portugueses", onde ele, numa muito divertida escrita, analisava, sem temor nem dó, algumas das mais reais dificuldades que sentimos diariamente. E o mais engraçado é que ele reflectia, e bem, que essas dificuldades se devem à nossa forma de pensar, de agir, de avaliar.
O nosso mesquinho individualismo, que se sente nas mais pequenas coisas, fazem, sem dúvida, a plena justificação da nossa inoperância e da nossa incapacidade de crescermos enquanto comunidade.
E por mais que possamos, todos ou só alguns, achar que "a culpa é dos outros", quem de nós não conduziu já em excesso de velocidade, ou não pegou no carro mesmo sabendo que, alcoolicamente, não estaria em condições de o fazer?
Ou, de forma mais simples, quem de nós ao passar por um qualquer sem-abrigo no centro da cidade, preferiu virar a cara como que a negar que a miséria existe?
São tantos, e ao mesmo tempo tão graves, os exemplos da nossa pouca (ou melhor, nenhuma) solidariedade nacional que, como muito bem diz o meu amigo Pedro "a hipócrita manifestação nacionalista em torno de uma bandeira, por ocasião de um qualquer campeonato de futebol, serve como a excepção que confirma a regra".
Eu, por mim, continuarei a ser um Ambientalista de algibeira.
23 de janeiro de 2008
E também sobre o Novo Regime de Autonomia...
Esta mensagem, serve, essencialmente, para servir de "aviso".
Aviso, principalmente para mim, e para aqueles que, normalmente referem que "tudo se passa nas nossas costas".
Está em discussão a proposta para o Novo regime de autonomia, administração e gestão das escolas (http://www.min-edu.pt/np3/1494.html).
Cada um de nós pode (e deve!) inscrever-se para participar nesta reflexão, depois, claro está, de a ler e sobre ela reflectir.
Depois de o ter feito, não me parece, sinceramente, que este novo regime venha trazer, efectivamente, grandes alterações ao que conhecemos. Sinceramente o digo porque, se quisermos entrar pela análise daquele tipo de questões relacionadas com a (in)competência, com os processos de controle (nomeação, designação, lobbying, etc.), o que me soi dizer é que, com ou sem um novo Regime, eles existem.
Contudo, parece-me importante, principalmente para os educadores e professores do primeiro ciclo, atentar ao Artº 16º, ponto 6, da referida proposta.
Só mesmo lendo, mas depois, não se arrependam de não ter participado na reflexão e discussão.
Fica o "aviso".
Aviso, principalmente para mim, e para aqueles que, normalmente referem que "tudo se passa nas nossas costas".
Está em discussão a proposta para o Novo regime de autonomia, administração e gestão das escolas (http://www.min-edu.pt/np3/1494.html).
Cada um de nós pode (e deve!) inscrever-se para participar nesta reflexão, depois, claro está, de a ler e sobre ela reflectir.
Depois de o ter feito, não me parece, sinceramente, que este novo regime venha trazer, efectivamente, grandes alterações ao que conhecemos. Sinceramente o digo porque, se quisermos entrar pela análise daquele tipo de questões relacionadas com a (in)competência, com os processos de controle (nomeação, designação, lobbying, etc.), o que me soi dizer é que, com ou sem um novo Regime, eles existem.
Contudo, parece-me importante, principalmente para os educadores e professores do primeiro ciclo, atentar ao Artº 16º, ponto 6, da referida proposta.
Só mesmo lendo, mas depois, não se arrependam de não ter participado na reflexão e discussão.
Fica o "aviso".
Avaliação de Docentes
Pois então cá chegámos.
Tal como se previa, a onda reformadora e, quiçá, destruidora, qual tsunami, chegou à "nossa" costa.
Como já explanei em anteriores mensagens, sou, de facto, defensor de uma Avaliação eficiente, integrada, realista e que devolva as competências e o mérito à nossa função profissional.
Concordo, em absoluto, com todos os processos de avaliação efectiva que tenham como intenção melhorar e capacitar os sistemas, sejam eles quais forem.
Contudo, no que diz respeito a este procedimento que agora assistimos, há algunma dúvidas que se me levantam, e para as quais não consegui, ainda, vislumbrar soluções.
A ver: Por um lado, o processo, datado e "obrigatório" é, de todo, impossível de cumprir.
As datas apresentadas são catastróficas e não auguram nada de bom. Produzirão, estou em crer, algumas atrocidades e mais que tudo, processos persecutórios, ou pior, levarão a incongruências e "deslizes" incapazes de serem repostos.
Por outro lado, o próprio processo designado enferma de algumas "falhas técnicas" que urge reflectir. Por exemplo: se um docente, na sua avaliação, obtiver o grau de Muito Bom ou Excelente, e sabendo nós, que, na realidade esse resultado se deverá, em parte (cerca de 50%) à sua avaliação feita pelo Coordenador e se este, sequencialmente, ao ser avaliado, obtiver uma avaliação de Regular ou Insuficiente, sendo que esta resulta, maioritariamente, se for o caso, da avaliação "realizada pelos docentes do correspondente departamento" (ponto 6 do Artº 29º do Dec. Regulamentar nº2/2008 de 10 de Janeiro), como ficamos?
Será séria a avaliação do docente pelo seu Coordenador?
E como é que este, estando envolvido nas suas próprias actividades lectivas, poderá, efectivamente, avaliar o desempenho de outrém, que, muitas vezes, nem tempo tem para o "conhecer" pedagogicamente nos parcos momentos em que partilham espaços?
Espero, sinceramente, que existam respostas felizes para estas e outras questões que se me levantam.
A ver vamos....
Tal como se previa, a onda reformadora e, quiçá, destruidora, qual tsunami, chegou à "nossa" costa.
Como já explanei em anteriores mensagens, sou, de facto, defensor de uma Avaliação eficiente, integrada, realista e que devolva as competências e o mérito à nossa função profissional.
Concordo, em absoluto, com todos os processos de avaliação efectiva que tenham como intenção melhorar e capacitar os sistemas, sejam eles quais forem.
Contudo, no que diz respeito a este procedimento que agora assistimos, há algunma dúvidas que se me levantam, e para as quais não consegui, ainda, vislumbrar soluções.
A ver: Por um lado, o processo, datado e "obrigatório" é, de todo, impossível de cumprir.
As datas apresentadas são catastróficas e não auguram nada de bom. Produzirão, estou em crer, algumas atrocidades e mais que tudo, processos persecutórios, ou pior, levarão a incongruências e "deslizes" incapazes de serem repostos.
Por outro lado, o próprio processo designado enferma de algumas "falhas técnicas" que urge reflectir. Por exemplo: se um docente, na sua avaliação, obtiver o grau de Muito Bom ou Excelente, e sabendo nós, que, na realidade esse resultado se deverá, em parte (cerca de 50%) à sua avaliação feita pelo Coordenador e se este, sequencialmente, ao ser avaliado, obtiver uma avaliação de Regular ou Insuficiente, sendo que esta resulta, maioritariamente, se for o caso, da avaliação "realizada pelos docentes do correspondente departamento" (ponto 6 do Artº 29º do Dec. Regulamentar nº2/2008 de 10 de Janeiro), como ficamos?
Será séria a avaliação do docente pelo seu Coordenador?
E como é que este, estando envolvido nas suas próprias actividades lectivas, poderá, efectivamente, avaliar o desempenho de outrém, que, muitas vezes, nem tempo tem para o "conhecer" pedagogicamente nos parcos momentos em que partilham espaços?
Espero, sinceramente, que existam respostas felizes para estas e outras questões que se me levantam.
A ver vamos....
10 de janeiro de 2008
Cansaço...
Há tempos, na sequência de uma carta que escrevi para um jornal nacional, recebi alguns "puxões de orelhas" de alguns, provavelmente, instalados funcionários públicos que, às vezes se lembram que vão às escolas para cumprir uma função fundamental.
Escrevia eu, nessa carta, com alguma mágoa à mistura, que, para um jovem e novel professor, existem, à partida, muitos desafios que poderiam (deveriam) ser evitados e que, por isso mesmo, se tornam penosos de experimentar.
Algumas das coisas (escolha de turmas, faltas constantes, ineficácia dos processos de (auto)avaliação do desempenho, etc.) que a senhora Ministra usou, na altura, para justificar medidas ditas educativas, e que eu, infelizmente, experimentei do outro lado (como "o último a chegar", como "o contratado" e como "o rapazito novo"), eram (para não dizer "são") práticas mais ou menos correntes nas escolas, independentemente de alguns de nós nos esforçarmos para achar que não.
Existia, na altura também, uma imensa insatisfação social dos docentes, baseada na ideia que todas as mudanças apresentadas, eram injustas, incoerentes e desnecessárias.
Existia também, nesse momento, uma afirmação profissional subliminar que "mostrava" que os professores eram os "coitados" (e isto deve-se, digo eu, ao trabalho dos sindicatos, que, infelizmente, continuam a convocar greves para as sextas-feiras!), pois, pensava-se que, dessa forma, a percepção global social mudaria a favor dos professores e que toda a população se uniria "em defesa da Educação".
Infelizmente (e digo infelizmente porque sinto que o país precisa mesmo desta última ideia, a da "união em torno da Educação"), tal não aconteceu e agora, esgotadas que foram todas as munições "sindicais", os docentes encontram-se, literalmente, "à beira de um ataque de nervos".
Demonstram um verdadeiro cansaço, alguns mesmo uma forte desmotivação e muitos uma evidente vontade de desistência.
Eu sou um destes últimos.
Contudo, tal não se deve, como se calhar seria de esperar, às mudanças entretanto operadas e/ou a operar.
Não. Essas não me chateiam. Sou até capaz de reconhecer que, algumas delas (Avaliação do Desempenho dos Docentes, Novo Regime de Autonomia das Escolas, etc.) podem, se quisermos, contribuir para algumas melhorias na nossa função profissional (que raio, poderíamos dar-nos ao trabalho de, pelo menos, ler os textos e não, como acontece na maior parte das vezes, acreditar no que nos é vendido pelos outros!).
O que me chateia, realmente, é o ponto de desistência generalizado que nos rodeia.
A ideia do "não vale a pena!", do "para quê fazer se vai tudo mudar?", do "mexem, mexem e nada fica melhor!", que torna inoperante a instituição escolar, em que tudo é para desfazer e nada para fazer, na qual os que fazem ou querem fazer são os "que querem a avaliação de Muito Bom!" ou os que "querem tacho...", numa forma muito peculiar e tipicamente portuguesa de pensar, é, sem margem para dúvidas, a ideia que me cansa e desmotiva.
Mas também o desagrado daqueles que, por mais faltas que tenham dado ao abrigo do famigerado Artº. 102º (e nunca se viram impedidos de gozar os respectivos dias de fárias, nem viram ser descontados os relativos valores) e daqueles que agora, por sua infelicidade, se vêem "obrigados" a leccionar a alunos que não quiseram (ou escolheram), me trazem, também, insatisfação (ou indignação) pessoal.
Será que demora muito a que os dignos representantes destes modelos desistam?
Não quero, nem é minha ideia, generalizar.
Não tenho conhecimento suficiente para essa generalização e não quero acreditar numa possível globalização de comportamentos e atitudes.
Escrevo apenas porque sinto que tenho tido a pouca sorte de, ao longo do meu percurso profissional, me ter encontrado demasiadas vezes com esta(s) realidade(s).
Mas também quero afirmar que, por mais que possa parecer evidente, nestas palavras, a minha desmotivação e cansaço, não o são para com aquilo que amo e que sinto fazer bem: contribuir para um Mundo melhor, através da dedicação e entrega aos meus alunos.
Eles são, sem dúvida, e cumulativamente, a minha tábua de salvação, a minha bússola e a minha religião.
Por eles, e com eles, me motivo!
Ah, e já agora, para todos os que me "aturam", um Excelente 2008, com grandes mudanças (para melhor)!
Escrevia eu, nessa carta, com alguma mágoa à mistura, que, para um jovem e novel professor, existem, à partida, muitos desafios que poderiam (deveriam) ser evitados e que, por isso mesmo, se tornam penosos de experimentar.
Algumas das coisas (escolha de turmas, faltas constantes, ineficácia dos processos de (auto)avaliação do desempenho, etc.) que a senhora Ministra usou, na altura, para justificar medidas ditas educativas, e que eu, infelizmente, experimentei do outro lado (como "o último a chegar", como "o contratado" e como "o rapazito novo"), eram (para não dizer "são") práticas mais ou menos correntes nas escolas, independentemente de alguns de nós nos esforçarmos para achar que não.
Existia, na altura também, uma imensa insatisfação social dos docentes, baseada na ideia que todas as mudanças apresentadas, eram injustas, incoerentes e desnecessárias.
Existia também, nesse momento, uma afirmação profissional subliminar que "mostrava" que os professores eram os "coitados" (e isto deve-se, digo eu, ao trabalho dos sindicatos, que, infelizmente, continuam a convocar greves para as sextas-feiras!), pois, pensava-se que, dessa forma, a percepção global social mudaria a favor dos professores e que toda a população se uniria "em defesa da Educação".
Infelizmente (e digo infelizmente porque sinto que o país precisa mesmo desta última ideia, a da "união em torno da Educação"), tal não aconteceu e agora, esgotadas que foram todas as munições "sindicais", os docentes encontram-se, literalmente, "à beira de um ataque de nervos".
Demonstram um verdadeiro cansaço, alguns mesmo uma forte desmotivação e muitos uma evidente vontade de desistência.
Eu sou um destes últimos.
Contudo, tal não se deve, como se calhar seria de esperar, às mudanças entretanto operadas e/ou a operar.
Não. Essas não me chateiam. Sou até capaz de reconhecer que, algumas delas (Avaliação do Desempenho dos Docentes, Novo Regime de Autonomia das Escolas, etc.) podem, se quisermos, contribuir para algumas melhorias na nossa função profissional (que raio, poderíamos dar-nos ao trabalho de, pelo menos, ler os textos e não, como acontece na maior parte das vezes, acreditar no que nos é vendido pelos outros!).
O que me chateia, realmente, é o ponto de desistência generalizado que nos rodeia.
A ideia do "não vale a pena!", do "para quê fazer se vai tudo mudar?", do "mexem, mexem e nada fica melhor!", que torna inoperante a instituição escolar, em que tudo é para desfazer e nada para fazer, na qual os que fazem ou querem fazer são os "que querem a avaliação de Muito Bom!" ou os que "querem tacho...", numa forma muito peculiar e tipicamente portuguesa de pensar, é, sem margem para dúvidas, a ideia que me cansa e desmotiva.
Mas também o desagrado daqueles que, por mais faltas que tenham dado ao abrigo do famigerado Artº. 102º (e nunca se viram impedidos de gozar os respectivos dias de fárias, nem viram ser descontados os relativos valores) e daqueles que agora, por sua infelicidade, se vêem "obrigados" a leccionar a alunos que não quiseram (ou escolheram), me trazem, também, insatisfação (ou indignação) pessoal.
Será que demora muito a que os dignos representantes destes modelos desistam?
Não quero, nem é minha ideia, generalizar.
Não tenho conhecimento suficiente para essa generalização e não quero acreditar numa possível globalização de comportamentos e atitudes.
Escrevo apenas porque sinto que tenho tido a pouca sorte de, ao longo do meu percurso profissional, me ter encontrado demasiadas vezes com esta(s) realidade(s).
Mas também quero afirmar que, por mais que possa parecer evidente, nestas palavras, a minha desmotivação e cansaço, não o são para com aquilo que amo e que sinto fazer bem: contribuir para um Mundo melhor, através da dedicação e entrega aos meus alunos.
Eles são, sem dúvida, e cumulativamente, a minha tábua de salvação, a minha bússola e a minha religião.
Por eles, e com eles, me motivo!
Ah, e já agora, para todos os que me "aturam", um Excelente 2008, com grandes mudanças (para melhor)!
16 de dezembro de 2007
15 de dezembro de 2007
Coerências...
Pois é.
Mais uma vez volto ao tema.
Será que nada mudou desde que, há uns tempos, reflectia estas questões da coerência educativa?
Pelos vistos, na minha zona proximal, não!
Continuam os docentes que querem dinheiro, a ser os pais que não o querem dar.
Continuam os docentes que escrevem, nos seus planos e projectos, que a escola deve garantir a autonomia e educar a solidariedade, a ser os colegas que não partilham, invejam ou "avisam" se alguma coisa não estiver adequado à sua própria forma de estar e de pensar.
Continuam a ser estes mesmos docentes, aqueles que, avaliando diariamente, por vezes interferindo definitiva e negativamente na vida de muitas crianças e jovens, aqueles que não querem ser avaliados (ou, no dizer dos seus representantes sindicais: "não querem esta avaliação").
Que coerência será esta?
Que processo dinâmico será este em que os mesmos homens e mulheres que defendem, profissionalmente, um processo educativo justo, solidário, igualitário (nos deveres e direitos), se opõem, tão ferozmente, enquanto pessoas, a esses mesmos princípios?
E se este meu desabafo pode parecer exagerado, por generalizar de forma cega e descabida, bastar-nos-à olhar para o lado e "ouvir" o colega que, em público, tece loas às virtudes da escola aberta, transparente, "porta de entrada" da comunidade, e depois, em privado, cerra os dentes contra aqueles "ignóbeis da Associação de Pais"...
Ou então aquele outro que, desenvolvendo a sua actividade profissional numa zona de forte influência de contextos culturais multiétnicos, continua a achar que não é importante compreender nem sequer uma "palavrinha" numa outra Língua...
Mas não se ficam aqui as incoerências.
Um dia volto cá.
Mais uma vez volto ao tema.
Será que nada mudou desde que, há uns tempos, reflectia estas questões da coerência educativa?
Pelos vistos, na minha zona proximal, não!
Continuam os docentes que querem dinheiro, a ser os pais que não o querem dar.
Continuam os docentes que escrevem, nos seus planos e projectos, que a escola deve garantir a autonomia e educar a solidariedade, a ser os colegas que não partilham, invejam ou "avisam" se alguma coisa não estiver adequado à sua própria forma de estar e de pensar.
Continuam a ser estes mesmos docentes, aqueles que, avaliando diariamente, por vezes interferindo definitiva e negativamente na vida de muitas crianças e jovens, aqueles que não querem ser avaliados (ou, no dizer dos seus representantes sindicais: "não querem esta avaliação").
Que coerência será esta?
Que processo dinâmico será este em que os mesmos homens e mulheres que defendem, profissionalmente, um processo educativo justo, solidário, igualitário (nos deveres e direitos), se opõem, tão ferozmente, enquanto pessoas, a esses mesmos princípios?
E se este meu desabafo pode parecer exagerado, por generalizar de forma cega e descabida, bastar-nos-à olhar para o lado e "ouvir" o colega que, em público, tece loas às virtudes da escola aberta, transparente, "porta de entrada" da comunidade, e depois, em privado, cerra os dentes contra aqueles "ignóbeis da Associação de Pais"...
Ou então aquele outro que, desenvolvendo a sua actividade profissional numa zona de forte influência de contextos culturais multiétnicos, continua a achar que não é importante compreender nem sequer uma "palavrinha" numa outra Língua...
Mas não se ficam aqui as incoerências.
Um dia volto cá.
28 de novembro de 2007
"Stress" Natalício, ou talvez não...
Parece que agora tudo gira em volta do Natal.
Até mesmo os que se apresentam como "republicanos e laicos" correm atrás das peças para o presépio.
Sinto mesmo que já ninguém pensa no que faz. Faz-se e pronto!
O que é preciso é fazer.
Cada vez mais o mundo é do "fazer", e do "fazer sem pensar".
Será que é isto que queremos para os nossos filhos?
Que eles se limitem a fazer? a construir? a elaborar?
E onde fica o tempo para estabelecer uma relação? Para pensar e retirar da vida o prazer e o proveito de ouvir uma peça musical, sentir um aroma, observar (e sentir) uma pintura que "fala" connosco?
Há uns anos, um professor meu dizia que "pensava a 1000 à hora e falava a 5 à hora!". Como o respeito cada vez mais!
Valorizamos cada vez menos a capacidade de reflectir, de analisar antes de agir, de encontrar soluções antes de experimentar.
Será que já nem sequer gostamos de sentir o prazer de saborear um momento?
Este meu discurso, é, aos olhos da generalidade das pessoas, um discurso oco e sem fundamento. Mas creiam-me que não é novo. Debato-me, constantemente, com esta espécie de completa dormência social que impede valorizar os que pensam, em detrimento dos que fazem.
São muitos os exemplos deste meu receio: a incapacidade de planearmos, de projectarmos, inclusivamente, a nossa vida (os bancos, e os seus créditos mal-parados e o endividamento da famílias, infelizmente, dão-me alguma razão), a incapacidade de respeitarmos quem faz escolhas diferentes das nossas (por ter dedicado algum tempo à sua análise) ou a exigência de "velocidade" na acção, estrangulam-nos e, por vezes, destroem-nos.
E ainda nos damos ao trabalho de "gastar tempo" a discutir a "Avaliação". Avaliar para quê? Para deixar tudo na mesma?
O que é preciso avaliar, realmente, é este nosso comportamento que nos aproxima do precipício. Esta forma de acreditar que é fazendo que chegamos lá não nos pode ser benéfica.
Pensemos nisso.
Até mesmo os que se apresentam como "republicanos e laicos" correm atrás das peças para o presépio.
Sinto mesmo que já ninguém pensa no que faz. Faz-se e pronto!
O que é preciso é fazer.
Cada vez mais o mundo é do "fazer", e do "fazer sem pensar".
Será que é isto que queremos para os nossos filhos?
Que eles se limitem a fazer? a construir? a elaborar?
E onde fica o tempo para estabelecer uma relação? Para pensar e retirar da vida o prazer e o proveito de ouvir uma peça musical, sentir um aroma, observar (e sentir) uma pintura que "fala" connosco?
Há uns anos, um professor meu dizia que "pensava a 1000 à hora e falava a 5 à hora!". Como o respeito cada vez mais!
Valorizamos cada vez menos a capacidade de reflectir, de analisar antes de agir, de encontrar soluções antes de experimentar.
Será que já nem sequer gostamos de sentir o prazer de saborear um momento?
Este meu discurso, é, aos olhos da generalidade das pessoas, um discurso oco e sem fundamento. Mas creiam-me que não é novo. Debato-me, constantemente, com esta espécie de completa dormência social que impede valorizar os que pensam, em detrimento dos que fazem.
São muitos os exemplos deste meu receio: a incapacidade de planearmos, de projectarmos, inclusivamente, a nossa vida (os bancos, e os seus créditos mal-parados e o endividamento da famílias, infelizmente, dão-me alguma razão), a incapacidade de respeitarmos quem faz escolhas diferentes das nossas (por ter dedicado algum tempo à sua análise) ou a exigência de "velocidade" na acção, estrangulam-nos e, por vezes, destroem-nos.
E ainda nos damos ao trabalho de "gastar tempo" a discutir a "Avaliação". Avaliar para quê? Para deixar tudo na mesma?
O que é preciso avaliar, realmente, é este nosso comportamento que nos aproxima do precipício. Esta forma de acreditar que é fazendo que chegamos lá não nos pode ser benéfica.
Pensemos nisso.
27 de novembro de 2007
Condutores???...
Só um breve (brevíssimo, talvez) comentário:
Já repararam (ou reparámos todos) que, mesmo nas missões internacionais, só morremos de acidente de viação?
Algo está mesmo muito mal quando a publicidade de um automóvel (actualmente a passar nas TVs e na rádio) anuncia, para apresentar as "excepcionais qualidades de segurança" do dito, o número de mortos na estrada em Portugal no último ano....
Ele há coisas assim.
Continuo a referir (fazendo uma ligação a um artigo que, há uns anos fiz publicar com o nome sugestivo de "Porque é que os polícias se escondem atrás das moitas?") que é tudo uma questão de Educação.
Mas Educação mesmo!
Já repararam (ou reparámos todos) que, mesmo nas missões internacionais, só morremos de acidente de viação?
Algo está mesmo muito mal quando a publicidade de um automóvel (actualmente a passar nas TVs e na rádio) anuncia, para apresentar as "excepcionais qualidades de segurança" do dito, o número de mortos na estrada em Portugal no último ano....
Ele há coisas assim.
Continuo a referir (fazendo uma ligação a um artigo que, há uns anos fiz publicar com o nome sugestivo de "Porque é que os polícias se escondem atrás das moitas?") que é tudo uma questão de Educação.
Mas Educação mesmo!
13 de novembro de 2007
Melhores Professores
Estive hoje (e desculpem-me a presunção) na apresentação dos seleccionados para o Prémio Nacional de Professores como nomeado para uma das categorias.
Apesar de não ter passado a fase da nomeação, sinto-me como um vencedor, pois só a união de todos nós poderá contribuir para que nos respeitem e que nos (re)conheçam, e o mérito, esse, é merecido por quem o persegue.
Devo dizer, desde já, que apoio incondicionalmente a promoção do mérito em todas as actividades, sejam elas quais forem.
Devo também dizer que, o facto de ter sido nomeado me congratula, acima de tudo porque, sendo educador de infância, a minha nomeação, ao nível da escola que represento, é também a nomeação das práticas e do trabalho desenvolvido neste nível de ensino.
Desde já agradeço o carinho e atenção que foram dados, por todos, a este processo de nomeação, especialmente aos órgãos de gestão do Agrupamento que, dessa forma, se mostraram disponíveis para apoiar e, acima de tudo, promover a reflexão e a avaliação das práticas, com especial atenção ao que desenvolvemos no pré-escolar.
Fui com muito agrado que acompanhei a apresentação dos seleccionados e que me orgulho da nomeação de docentes que, espero eu, passarão a "andar nas bocas do Mundo".
Espero, sinceramente, que este prémio possa vir a ser um espaço "normalizado" onde as práticas de qualidade venham a ser escalpelizadas e apresentadas à comunidade em geral e que, acima de tudo, venham a mostrar o que de muito bom se faz na educação.
Parabéns a todos os docentes, pois a eleição de um entre muitos para nos representar é, acima de tudo, uma vitória de todos nós.
E o que fazemos é Importante!
Apesar de não ter passado a fase da nomeação, sinto-me como um vencedor, pois só a união de todos nós poderá contribuir para que nos respeitem e que nos (re)conheçam, e o mérito, esse, é merecido por quem o persegue.
Devo dizer, desde já, que apoio incondicionalmente a promoção do mérito em todas as actividades, sejam elas quais forem.
Devo também dizer que, o facto de ter sido nomeado me congratula, acima de tudo porque, sendo educador de infância, a minha nomeação, ao nível da escola que represento, é também a nomeação das práticas e do trabalho desenvolvido neste nível de ensino.
Desde já agradeço o carinho e atenção que foram dados, por todos, a este processo de nomeação, especialmente aos órgãos de gestão do Agrupamento que, dessa forma, se mostraram disponíveis para apoiar e, acima de tudo, promover a reflexão e a avaliação das práticas, com especial atenção ao que desenvolvemos no pré-escolar.
Fui com muito agrado que acompanhei a apresentação dos seleccionados e que me orgulho da nomeação de docentes que, espero eu, passarão a "andar nas bocas do Mundo".
Espero, sinceramente, que este prémio possa vir a ser um espaço "normalizado" onde as práticas de qualidade venham a ser escalpelizadas e apresentadas à comunidade em geral e que, acima de tudo, venham a mostrar o que de muito bom se faz na educação.
Parabéns a todos os docentes, pois a eleição de um entre muitos para nos representar é, acima de tudo, uma vitória de todos nós.
E o que fazemos é Importante!
3 de novembro de 2007
Referendos...
Pois é.
Parece que nasceu o novo tabu. Este servirá para manter anestesiado o país até às épocas festivas do Natal. Ou talvez mais adiante.
Agora a questão "proibida" prende-se com o fazer (ou não) um Referendo ao Tratado de Lisboa (ou Reformador, ou Constitucional, ou lá o que é....)!
A pergunta que se tem colocado é: Será que o nosso Primeiro-Ministro cede ou não à sua própria promessa de vir a fazer um Referendo à integração europeia, tenha ela por forma um Tratado ou outra qualquer dinâmica de organização?
Esta é, quanto a mim, a falsa pergunta.
Por um lado, os anos que nós levamos já de integração europeia têm-nos mostrado que não será essa a questão principal. Neste momento, com todo o desenvolvimento (sustentado ou não) que a integração europeia nos permitiu, com a efectiva criação de riqueza (e não, não estou a falar de cada um de nós!), com o crescimento social, cultural, académico e mesmo económico, não faz sentido falarmos de referendar a integração europeia. Pura e simplesmente, não faz!
Se, por outro lado, o que se pretende é referendar o Tratado em si, há algumas questões que deverão ser equacionadas:
1. Será que nós, portugueses e europeus, conhecemos, em pormenor, o que está escrito neste Tratado?
2. Será que nós, portugueses e europeus sabemos o que, realmente, está escrito em outros Tratados que regulam a dimensão europeia?
3. Será que alguém, de entre nós, portugueses e europeus, se dará sequer ao trabalho de os ler e de reflectir nos efectivos efeitos da integração europeia? e, por último,
4. Será que, entre nós, portugueses e europeus, existe alguém que sinta que, com o seu voto num referendo, vai, efectivamente, mudar este estado de coisas?
Não me parece. Sinceramente que não!
Mas há, em relação a este possível referendo, algumas outras questões a reflectir:
Se os dois maiores partidos portugueses já mostraram o seu acordo face ao texto (afinal sempre houve alguns portugueses e europeus que o leram!) e se, sabendo nós, votarão a favor num hipotético referendo, porque será que se pretende gastar tanto dinheiro num acto que, tendo em conta a nossa história recente, será tão pouco participado?
Para quê mobilizar tantos recursos (materiais e humanos) na organização e execução de um referendo que tem, além do resultado final anunciado, um preço exorbitante e, além do mais, não definirá uma nova linha de intervenção europeia por parte dos líderes que elegemos?
Não tenho resposta para todas estas perguntas, mas por uma questão de consciência social, serei o primeiro a opor-me à realização de um referendo sobre o Tratado de Lisboa.
Não pela questão europeia em si, mas sim pelo alto preço (financeiro) que esse referendo terá.
Nem parece que andamos a apertar o cinto há tanto tempo...
Parece que nasceu o novo tabu. Este servirá para manter anestesiado o país até às épocas festivas do Natal. Ou talvez mais adiante.
Agora a questão "proibida" prende-se com o fazer (ou não) um Referendo ao Tratado de Lisboa (ou Reformador, ou Constitucional, ou lá o que é....)!
A pergunta que se tem colocado é: Será que o nosso Primeiro-Ministro cede ou não à sua própria promessa de vir a fazer um Referendo à integração europeia, tenha ela por forma um Tratado ou outra qualquer dinâmica de organização?
Esta é, quanto a mim, a falsa pergunta.
Por um lado, os anos que nós levamos já de integração europeia têm-nos mostrado que não será essa a questão principal. Neste momento, com todo o desenvolvimento (sustentado ou não) que a integração europeia nos permitiu, com a efectiva criação de riqueza (e não, não estou a falar de cada um de nós!), com o crescimento social, cultural, académico e mesmo económico, não faz sentido falarmos de referendar a integração europeia. Pura e simplesmente, não faz!
Se, por outro lado, o que se pretende é referendar o Tratado em si, há algumas questões que deverão ser equacionadas:
1. Será que nós, portugueses e europeus, conhecemos, em pormenor, o que está escrito neste Tratado?
2. Será que nós, portugueses e europeus sabemos o que, realmente, está escrito em outros Tratados que regulam a dimensão europeia?
3. Será que alguém, de entre nós, portugueses e europeus, se dará sequer ao trabalho de os ler e de reflectir nos efectivos efeitos da integração europeia? e, por último,
4. Será que, entre nós, portugueses e europeus, existe alguém que sinta que, com o seu voto num referendo, vai, efectivamente, mudar este estado de coisas?
Não me parece. Sinceramente que não!
Mas há, em relação a este possível referendo, algumas outras questões a reflectir:
Se os dois maiores partidos portugueses já mostraram o seu acordo face ao texto (afinal sempre houve alguns portugueses e europeus que o leram!) e se, sabendo nós, votarão a favor num hipotético referendo, porque será que se pretende gastar tanto dinheiro num acto que, tendo em conta a nossa história recente, será tão pouco participado?
Para quê mobilizar tantos recursos (materiais e humanos) na organização e execução de um referendo que tem, além do resultado final anunciado, um preço exorbitante e, além do mais, não definirá uma nova linha de intervenção europeia por parte dos líderes que elegemos?
Não tenho resposta para todas estas perguntas, mas por uma questão de consciência social, serei o primeiro a opor-me à realização de um referendo sobre o Tratado de Lisboa.
Não pela questão europeia em si, mas sim pelo alto preço (financeiro) que esse referendo terá.
Nem parece que andamos a apertar o cinto há tanto tempo...
27 de outubro de 2007
Capacidade inapta para saber mais...
É o que nos dão as reflexões partilhadas.
Por vezes, na mais insignificante (aparentemente) troca de palavras, escondem-se tesouros fascinantes do pensamento.
Há dias, numa conversa informal com uma colega, durante a hora do almoço, interrogávamo-nos sobre o porquê da cada vez mais baixa cultura dos portugueses.
Não nos estávamos a referir à Cultura num espaço do "ambiente cultural (arte, música, expressão, etc.)" mas sim às formas de interpretação do conhecimento, da análise e da acção humana.
Falávamos de cultura do saber, do saber-fazer, do interrogar, dos escolher técnicas e tecnologias adequadas à vida e à sobrevivência humana.
Neste "saco" estavam também as nossas reflexões pessoais sobre o fundamental da evolução humana. Para onde queremos nós ir? De que forma? Porquê?...
Como de resto sempre acontece nestas conversas, "perdemo-nos" em reflexões e efabulações, em opiniões e sugestões, em afirmações e constatações...
Mas destas todas, houve uma frase da Ana que me ficou a matutar na cabeça.
"As crianças seguem sempre o Conhecimento. Somos nós que as desencaminhamos!".
Se não foi assim, ipsis verbis, o significado pretendido era este.
Não no momento, como será quase lógico, mas após a maturação da ideia, eis que me vejo a atribuir um significado especial às palavras da Ana.
Efectivamente, as crianças seguem o Conhecimento.
As crianças identificam-se, naturalmente, com os seus líderes (professores, colegas, familiares, etc.) e, de entre estes, é quase certo que o fazem por confiar neles como seus guias para o Conhecimento. Não será por interesse determinado, também não o é por influência, decerto não será por manipulação...
Seguem-nos por confiar que "ficarão a saber".
É ainda mais notório que esta identificação surge espontânea e naturalmente desde muito cedo na infância.
As crianças identificam-se com quem sabe. Não escrevo sobre "saber" formal e formalizado, escolar e académico, tradicional e social. Refiro Saber como um espaço de aprendizagem para o conhecimento, para a acção, para a inclusão.
Esta identificação é demasiado visível (se quisermos vê-la!), mas, por alguma razão, a Escola não a aproveita.
Indo até um pouco mais fundo, há, demasiadas vezes, pouca identificação das crianças com os agentes da Escola, ou mesmo com a Escola...
Porque será?
Não será tempo de a Escola se tornar um líder natural, por, inconscientemente, Saber para Ser?
Que escola queremos nós para os nosso filhos e educandos: uma que lhes dê as ferramentas que necessitam para SER, ou apenas uma que as obrigue a fazer?
Voltarei ao tema.
P.S. Obrigado Ana pela "campainha" que accionaste.
Por vezes, na mais insignificante (aparentemente) troca de palavras, escondem-se tesouros fascinantes do pensamento.
Há dias, numa conversa informal com uma colega, durante a hora do almoço, interrogávamo-nos sobre o porquê da cada vez mais baixa cultura dos portugueses.
Não nos estávamos a referir à Cultura num espaço do "ambiente cultural (arte, música, expressão, etc.)" mas sim às formas de interpretação do conhecimento, da análise e da acção humana.
Falávamos de cultura do saber, do saber-fazer, do interrogar, dos escolher técnicas e tecnologias adequadas à vida e à sobrevivência humana.
Neste "saco" estavam também as nossas reflexões pessoais sobre o fundamental da evolução humana. Para onde queremos nós ir? De que forma? Porquê?...
Como de resto sempre acontece nestas conversas, "perdemo-nos" em reflexões e efabulações, em opiniões e sugestões, em afirmações e constatações...
Mas destas todas, houve uma frase da Ana que me ficou a matutar na cabeça.
"As crianças seguem sempre o Conhecimento. Somos nós que as desencaminhamos!".
Se não foi assim, ipsis verbis, o significado pretendido era este.
Não no momento, como será quase lógico, mas após a maturação da ideia, eis que me vejo a atribuir um significado especial às palavras da Ana.
Efectivamente, as crianças seguem o Conhecimento.
As crianças identificam-se, naturalmente, com os seus líderes (professores, colegas, familiares, etc.) e, de entre estes, é quase certo que o fazem por confiar neles como seus guias para o Conhecimento. Não será por interesse determinado, também não o é por influência, decerto não será por manipulação...
Seguem-nos por confiar que "ficarão a saber".
É ainda mais notório que esta identificação surge espontânea e naturalmente desde muito cedo na infância.
As crianças identificam-se com quem sabe. Não escrevo sobre "saber" formal e formalizado, escolar e académico, tradicional e social. Refiro Saber como um espaço de aprendizagem para o conhecimento, para a acção, para a inclusão.
Esta identificação é demasiado visível (se quisermos vê-la!), mas, por alguma razão, a Escola não a aproveita.
Indo até um pouco mais fundo, há, demasiadas vezes, pouca identificação das crianças com os agentes da Escola, ou mesmo com a Escola...
Porque será?
Não será tempo de a Escola se tornar um líder natural, por, inconscientemente, Saber para Ser?
Que escola queremos nós para os nosso filhos e educandos: uma que lhes dê as ferramentas que necessitam para SER, ou apenas uma que as obrigue a fazer?
Voltarei ao tema.
P.S. Obrigado Ana pela "campainha" que accionaste.
21 de outubro de 2007
Ainda do mesmo...
Já aqui escrevi, por várias ocasiões, sobre a expectativa de ser Professor.
Mais do que sobre a expectativa, tenho reflectido, e por vezes não intencionalmente, sobre o espaço pessoal e profissional associado à vontade de seguir uma profissão que, ao longo dos anos, tem vindo a ser, ora elevada ao seu máximo esplendor, ora rebaixada à sua maior insignificância.
Não posso (não podemos!) esquecer que esta actividade profissional tem sido, ao longo da história, a actividade que mais desperta emoções, seja pelo seu centralismo social, seja pela sua significância ou seja ainda pela sua falta.
Atrevo-me, hoje, a escrever que estas variações estão directamente ligadas ao facto de a Educação, e, por conseguinte, os agentes educativos, serem dos mais "vigiados" espaços de interacção social e comunitária.
Os professores, os agentes educativos, a Escola como um todo, são, constantemente, a razão, a causa e a consequência da evolução social.
Bastar-nos-ia "ler", com alguma atenção, a história da educação, e ficaríamos a saber que as chamadas "Grandes Civilizações" foram-no porque apostaram sempre no seu sistema educativo.
A escrita, para o chineses, a matemática para a Mesoptâmia e todo o explendor do Médio Oriente, ou, mais recentemente, as universidades para a Alemanha pré-conflito mundial, são só alguns (poucos) exemplos de como a Educação serviu (e serve) o desenvolvimento e evolução da humanidade.
Nem sequer é necessário aprofundar a dinâmica causa/efeito nestes exemplos. Haverá muitos mais exemplos (Antiguidade Grega, Esparta, etc., etc.) que poderiam demonstrar a dependência da evolução social daquilo que se convencionou chamar o Sistema Educativo.
E é sobre esse Sistema Educativo que se tem falado por cá.
Infelizmente, desde há muito tempo.
Infelizmente porque se tem falado, mas não se tem decidido muito. Para onde queremos, realmente, ir?
Voltando à questão inicial, a das expectativas, pergunto-me: Quais são as nossas expectativas em relação a este modelo sistémico que nos vendem constantemente? O que pretende? Como defini-lo? Como avaliá-lo?
Estas perguntas, que, de forma mais ou menos cíclica me atormentam, tiveram recentemente um maior impacto pela leitura de alguns comentários (dos sindicatos) sobre a Prova de Acesso à profissão, plasmada no Estatuto da Carreira Docente, recentemente aprovado.
Diziam estes que, entre outras coisas, é "injusto e desadequado" que os noveis professores tenham de "provar" (sic) as suas competências após o término de um curso superior, que, "teoricamente" os prepara para a profissão que escolheram.
Ora, para mim, essa é que é a questão: apenas os (nos) prepara "teoricamente".
Não podemos (nem devemos) deixar apenas nas mãos das Universidades a definição de competências específicas de interesse colectivo. E não podemos fazê-lo porque as universidades (infelizmente) ainda não nos provaram que são entidades sérias e socialmente responsáveis. Senão, vejamos: Porque continuam a organizar cursos e mais cursos cujas saídas profissionais estão, declaradamente, na bancarrota? Porque não seleccionam professores competentes em vez de apenas distribuirem lugares por "conhecidos"? Porque não promovem, de forma séria e complementar, actividades de interesse social, entre as quais uma efectiva aproximação à sociedade? Porque não se posicionam para serem, realmente, pólos de investigação científica de excelência (dir-me-ão que há pólos de excelência em Portugal, mas eu pergunto: e se os compararmos com os das universidades espanholas? quantas universidades portuguesas se encontram no Top100 europeu?)...
Por tudo isto (e até porque o Estado Português, do qual somos todos contribuintes, é actualmente, o maior empregador na Educação), sinto, sinceramente, que a Prova de Acesso à profissão é "um mal menor e necessário". É já tempo de sermos, profissionalmente, o que queremos ser e não apenas o que nos "deixam ser".
Há que exigir e potenciar a exigência.
Mas claro, isso implica que participemos, que nos envolvamos e que nos façamos respeitar.
E, isso tudo, quotidianamente!
Mais do que sobre a expectativa, tenho reflectido, e por vezes não intencionalmente, sobre o espaço pessoal e profissional associado à vontade de seguir uma profissão que, ao longo dos anos, tem vindo a ser, ora elevada ao seu máximo esplendor, ora rebaixada à sua maior insignificância.
Não posso (não podemos!) esquecer que esta actividade profissional tem sido, ao longo da história, a actividade que mais desperta emoções, seja pelo seu centralismo social, seja pela sua significância ou seja ainda pela sua falta.
Atrevo-me, hoje, a escrever que estas variações estão directamente ligadas ao facto de a Educação, e, por conseguinte, os agentes educativos, serem dos mais "vigiados" espaços de interacção social e comunitária.
Os professores, os agentes educativos, a Escola como um todo, são, constantemente, a razão, a causa e a consequência da evolução social.
Bastar-nos-ia "ler", com alguma atenção, a história da educação, e ficaríamos a saber que as chamadas "Grandes Civilizações" foram-no porque apostaram sempre no seu sistema educativo.
A escrita, para o chineses, a matemática para a Mesoptâmia e todo o explendor do Médio Oriente, ou, mais recentemente, as universidades para a Alemanha pré-conflito mundial, são só alguns (poucos) exemplos de como a Educação serviu (e serve) o desenvolvimento e evolução da humanidade.
Nem sequer é necessário aprofundar a dinâmica causa/efeito nestes exemplos. Haverá muitos mais exemplos (Antiguidade Grega, Esparta, etc., etc.) que poderiam demonstrar a dependência da evolução social daquilo que se convencionou chamar o Sistema Educativo.
E é sobre esse Sistema Educativo que se tem falado por cá.
Infelizmente, desde há muito tempo.
Infelizmente porque se tem falado, mas não se tem decidido muito. Para onde queremos, realmente, ir?
Voltando à questão inicial, a das expectativas, pergunto-me: Quais são as nossas expectativas em relação a este modelo sistémico que nos vendem constantemente? O que pretende? Como defini-lo? Como avaliá-lo?
Estas perguntas, que, de forma mais ou menos cíclica me atormentam, tiveram recentemente um maior impacto pela leitura de alguns comentários (dos sindicatos) sobre a Prova de Acesso à profissão, plasmada no Estatuto da Carreira Docente, recentemente aprovado.
Diziam estes que, entre outras coisas, é "injusto e desadequado" que os noveis professores tenham de "provar" (sic) as suas competências após o término de um curso superior, que, "teoricamente" os prepara para a profissão que escolheram.
Ora, para mim, essa é que é a questão: apenas os (nos) prepara "teoricamente".
Não podemos (nem devemos) deixar apenas nas mãos das Universidades a definição de competências específicas de interesse colectivo. E não podemos fazê-lo porque as universidades (infelizmente) ainda não nos provaram que são entidades sérias e socialmente responsáveis. Senão, vejamos: Porque continuam a organizar cursos e mais cursos cujas saídas profissionais estão, declaradamente, na bancarrota? Porque não seleccionam professores competentes em vez de apenas distribuirem lugares por "conhecidos"? Porque não promovem, de forma séria e complementar, actividades de interesse social, entre as quais uma efectiva aproximação à sociedade? Porque não se posicionam para serem, realmente, pólos de investigação científica de excelência (dir-me-ão que há pólos de excelência em Portugal, mas eu pergunto: e se os compararmos com os das universidades espanholas? quantas universidades portuguesas se encontram no Top100 europeu?)...
Por tudo isto (e até porque o Estado Português, do qual somos todos contribuintes, é actualmente, o maior empregador na Educação), sinto, sinceramente, que a Prova de Acesso à profissão é "um mal menor e necessário". É já tempo de sermos, profissionalmente, o que queremos ser e não apenas o que nos "deixam ser".
Há que exigir e potenciar a exigência.
Mas claro, isso implica que participemos, que nos envolvamos e que nos façamos respeitar.
E, isso tudo, quotidianamente!
12 de outubro de 2007
O Menino que não cresceu (uma despedida em jeito de homenagem)
"Era uma vez a "Branca de Neve"...
Era uma vez "Os três porquinhos"...
Era uma vez "O Capuchinho Vermelho"...
De entre muitas histórias ouvidas, ressalta-me uma à cabeça. Nunca antes contada.
Era uma vez um menino que não cresceu!
Quer dizer, cresceu de tamanho, mas o seu coração e a sua forma de ver as coisas é tal e qual uma criança. O seu Mundo é de muitas cores e o seu sorriso e compreensão encantam todas as crianças.
O menino gosta de brincar e acredita que, mesmo sendo adulto, é possível ser pequenino. Fazer de cada dia um Arco-Íris.
Um Arco-Íris em que cada cor é sentimento e emoção.
Uma para a alegria, outra para a brincadeira, outra para a compreensão, outra para a trapalhada, outra para o respeito, outra para a partilha, outra para a paz, outra para o espírito de camaradagem...
Enfim, este menino acredita mesmo num Mundo melhor. Num Mundo de igualdade em que todos devemos acreditar nos outros.
E faz com que cada dia tenha o seu Arco-Íris presente. Para ele e para os que o rodeiam.
Na verdade, o seu coração é pequenino. Porque bate como o de uma criança, buscando energias positivas e partilhando-as com os outros.
Mas, por outro lado, o seu coração é enorme. Enorme porque nele cabem todas as crianças, todos os meninos e meninas que têm a sorte de o conhecer.
Acreditem que ele existe.
E será muito bom que, na nossa caminhada, possamos conhecer um menino que não cresceu!"
Agora, da minha responsabilidade: um enorme OBRIGADO para a Teresa, para a Rita e para a Rosa!
Não são só os meninos que não crescem que valem a pena, são todos aqueles que os ajudam a não crescer!
Era uma vez "Os três porquinhos"...
Era uma vez "O Capuchinho Vermelho"...
De entre muitas histórias ouvidas, ressalta-me uma à cabeça. Nunca antes contada.
Era uma vez um menino que não cresceu!
Quer dizer, cresceu de tamanho, mas o seu coração e a sua forma de ver as coisas é tal e qual uma criança. O seu Mundo é de muitas cores e o seu sorriso e compreensão encantam todas as crianças.
O menino gosta de brincar e acredita que, mesmo sendo adulto, é possível ser pequenino. Fazer de cada dia um Arco-Íris.
Um Arco-Íris em que cada cor é sentimento e emoção.
Uma para a alegria, outra para a brincadeira, outra para a compreensão, outra para a trapalhada, outra para o respeito, outra para a partilha, outra para a paz, outra para o espírito de camaradagem...
Enfim, este menino acredita mesmo num Mundo melhor. Num Mundo de igualdade em que todos devemos acreditar nos outros.
E faz com que cada dia tenha o seu Arco-Íris presente. Para ele e para os que o rodeiam.
Na verdade, o seu coração é pequenino. Porque bate como o de uma criança, buscando energias positivas e partilhando-as com os outros.
Mas, por outro lado, o seu coração é enorme. Enorme porque nele cabem todas as crianças, todos os meninos e meninas que têm a sorte de o conhecer.
Acreditem que ele existe.
E será muito bom que, na nossa caminhada, possamos conhecer um menino que não cresceu!"
Agora, da minha responsabilidade: um enorme OBRIGADO para a Teresa, para a Rita e para a Rosa!
Não são só os meninos que não crescem que valem a pena, são todos aqueles que os ajudam a não crescer!
Sobre a Burocracia....
A quem possa interessar:
Ontem, 36 dias após o pedido ter sido formulado, recebi, do Estado, informação referente à "necessidade" de evitar fazer cerca de 200Km diários para ir trabalhar.
A resposta foi positiva.
Apenas uma informação secundária: durante estes dias, o total das despesas de deslocação e transporte (26 dias úteis) foi de 518.4€ (exclui todas as outras despesas que faria em qualquer outro local - alimentação, parqueamento, etc.).
Não deveria ser possível pedir o reembolso deste valor?
Fica a pergunta.
Ontem, 36 dias após o pedido ter sido formulado, recebi, do Estado, informação referente à "necessidade" de evitar fazer cerca de 200Km diários para ir trabalhar.
A resposta foi positiva.
Apenas uma informação secundária: durante estes dias, o total das despesas de deslocação e transporte (26 dias úteis) foi de 518.4€ (exclui todas as outras despesas que faria em qualquer outro local - alimentação, parqueamento, etc.).
Não deveria ser possível pedir o reembolso deste valor?
Fica a pergunta.
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