11 de novembro de 2018

O que custa o esforço?

Uma das formas mais atuais de nos mantermos "informados" tem sido a navegação sem rumo pelas redes sociais (especialmente por este grande Livro das Trombas).

E, ultimamente, sobretudo nos fóruns dedicados à reflexão em/sobre Educação, muitos têm sido os relatos, análises e comentários sobre o pretenso facilitismo com que a escola e os docentes têm de se debater.

E nesta(s) discussão(ões) está muito em voga falar de "acomodações curriculares".

De uma forma geral, acusam-se os pais, as famílias e até o governo pela descida dos níveis de exigência e de rigor no processo educativo. E, de facto, não podemos dizer que estejam completamente isentos.

Mas onde estão eles quando o discurso que vem da escola é o de "igualdade a todo o custo", mesmo quando as premissas são diferentes? Onde está a sua culpa quando, na escola, se confunde equidade com igualdade e igualdade de oportunidades com "todos fazem o mesmo"?

Na passada semana, contava-me um jovem familiar que na sua equipa de futebol, ao fim de semana, "todos jogam", mesmo que não tenham treinado durante a semana. "Porque é a regra" dizia ele cabisbaixo e sem entender a diferença entre ele, que fica doente se não for treinar, e aqueles que apenas vão, no dia do jogo, "marcar a presença", sabendo que, sem esforço, jogarão, pelo menos, tanto tempo como ele.

Outro, mais novo, dizia-me também que era "obrigado" a ensaiar para a festa de natal do colégio porque "todos têm de entrar"...

Será isto educar para o rigor e para a  equidade?

E o que dizer daquelas práticas que, logo na educação de infância, sugerem que os direitos são o mesmos mas o deveres diferentes? E que a igualdade de oportunidades e o esforço são substituidos pela "mão do adulto"?...

Em pequeninas coisas como "todos têm de vestir a bata", ou todos fazem a mesma prenda para o Dia da Mãe (e quando não fazem, o adulto faz por eles...), ou mesmo nas 20 imagens fotocopiadas, ilustradas de igual modo, expostas nas paredes como se de medalhas se tratasse?

Ou quando se inibem recompensas e reconhecimento do mérito para "não se chocaram os outros"...

De facto, as grandes "coisas" começam nas pequeníssimas opções que tomamos.

Em tempos de "acomodações curriculares", tenhamos a capacidade de não nos acomodarmos.

Conseguiremos?

SER EDUCADOR?...

Tenho andado com uma impressão (será que é só minha?) que se torna cada vez mais intensa quando (e isso acontece de tempos a tempos!), sou “inundado” com aquelas apresentações muito “fofinhas” e cheias de corações e músicas celestiais onde se afirma, sem papas na língua, que “Ser Educador é ser o melhor”.

Esta impressão (que por vezes chega a criar alguma náusea), fica ao rubro com “frases-chave” como “Ser educador é profissão de amor”, ou ”Ser Educador é ser palhaço”…

Grosso modo, as “conclusões” deixam-me a pensar seriamente na possibilidade de eu, que abracei esta missão sensível há alguns anos (e que tenho feito por manter em níveis equilibrados de responsabilidade), poder não ser o tal educador que se espera.

Entre as frases “ajudá-las a aprender” (às crianças), “fazer sorrir as crianças” ou “deixar em cada criança a imagem de um mundo melhor”, ponho-me a pensar se (e como nos mostram, continuamente o Francesco Tonnuci e outros), temos vindo, de facto, a fazer por isso.

Das “filas de mãos dadas em pares”, ao uso obrigatório de bibes. Das fichas escolares e manuais uniformes e uniformizadores aos dias fechados dentro de quatro paredes. Dos “projetos” nascidos na cabeça de quem “sabe tudo”, à violência disfarçada que se exerce sobre quem não é ouvido. Dos “planos semanais (ou diários, ou mensais…)” que esquecem a voz da criança à escolha de opções pedagógicas que protegem os adultos em vez de autonomizar as crianças, muitas são as incongruências que, a pretexto de “um mundo melhor”, apenas mantêm o “mundo que temos”. Do desconhecimento (consciente?) dos ritmos e dinâmicas de aprendizagem e desenvolvimento das crianças à ignorância funcional (sim, infelizmente há muito disto!) que, por exemplo, nos faz dizer “eu já conheço as OCEPE” mesmo que tenham ficado por ler “porque já as conheço”… 

Como é que um adulto cuidador pode “ser poeta” se não lê, se não discute, se não contesta?
Como é que um adulto cuidador pode, de facto, arvorar-se em “defensor da curiosidade” se ele próprio é pouco curioso?

Descansando no “sempre foi assim”, temos, de facto, deixado de gostar do que fazemos. Porque, pela nossa segurança (e sim, quando temos filas de mãos dadas ou bibes que amordaçam, é só da segurança do adulto cuidador que falamos!), tendemos a tornar pouco autónomos, pouco curiosos, pouco atrevidos, pouco conscientes de si, aqueles que, deveríamos, por imposição da profissão e da missão, deixar voar livremente.

Há dias lia, por aqui, que os acontecimentos políticos que têm vindo a mudar a face do Mundo tal como o conhecemos se devem a ineficiência da educação. Em parte, concordo. Mas a “ligação” não é direta. Ou, pelo menos, não temos uma consciência direta de sermos responsáveis por essas mudanças.

Quando nos recusamos a refletir sobre os problemas políticos (políticos, não partidários!) que medeiam as sociedades de que somos atores fundamentais – e “recusamos refletir” quando, por exemplo, nos impedimos de ter uma palavra ativa, de nos envolvermos nas discussões, de fazermos valer as nossas opiniões em reuniões para as quais estamos obrigados – ou quando “achamos” que a ascensão de políticos populistas e ultraliberais não deve ser analisada e depurada no espaço escolar, estamos, de facto, a “enfiar a cabeça na areia”.

Quando nos esquecemos que “acreditar” e “ouvir” a criança não é dirigi-la numa determinada direção (que nos convém ou é favorável), mas que é permitir-lhe que caia, que se perca e que se encontre, que confie mais em si do que no amigo a quem dá a mão ou que não tenha de usar um bibe que lhe cerceia os movimentos e a torna fisicamente desgastada, deixamos de ser o tal educador que “as prepara para a Vida”.

Às vezes esquecemo-nos que, nos pormenores, se encontram as grandes mudanças que queremos ver acontecer. Mas nem fazemos por nos lembrarmos disso.
Sejamos então educadores reflexivos que não se reveem apenas nas apresentações de powerpoint nem nas frases chave de um qualquer autor de que só conhecemos essas mesmas frases.

Porque é tempo de fazer acontecer. Agora!

Das redes...

"Celebro" este ano um curioso "fenómeno": cumpro este ano o mesmo tempo de serviço desenvolvido em duas redes de educação pré-escolar (refiro a nomenclatura legal, mas já vos disse que prefiro Educação de Infância).

Em 1996 iniciei funções profissionais numa Instituição Particular de Solidariedade Social e em 2007 assinei o meu contrato como "agente do Estado".

Há, actualmente, uma espécie de "guerra surda", de alguma forma patrocinada por uma pequenez muito portuguesa, que tem vindo a condicionar (e a prejudicar) a possibilidade de construirmos, de facto, uma educação de infância de Qualidade. Sem "redes" nem divisões.

Nesta "guerra", há quem pretenda construir duas barricadas: as dos profissionais do Estado e a dos "outros".

Quando iniciei as minhas funções como profissional de educação (e até mesmo antes disso, ao recusar uma remuneração que não considerava minimamente adequada às funções e exigências do trabalho educativo), sempre deixei claro que nunca seria um profissional amorfo e invertebrado e, sobretudo, fosse onde quer que fosse, que pretendia ser um Profissional de Educação.

Na maior parte das vezes (que continuo a cumprir todos os dias) tive de estudar, de me esclarecer, de contraditar informação, de solicitar esclarecimento quando (e não raras vezes) me apresentaram soluções, recomendações ou obrigações que, em nenhum momento da minha formação, conhecimento e preparação pessoal, social ou profissional, houvessem sido credíveis e respaldadas na Lei, no Direito ou apenas no bom senso.

Por isso, nunca tive problema em contestar e/ou desrespeitar "indicações" que me fossem ilegais, indevidas ou simplesmente desadequadas e não baseadas em informação científica e empírica rigorosa.

Passados estes anos, tenho como "louvor" dessa minha atitude nunca ter sido punido ou repreendido por essa forma de contrariar tiranias e fascismos, e até posso evocar que, na maioria das vezes, a minha luta acabou por ser generalizadamente reconhecida como justa (fazendo até alterar procedimentos). Também a avaliação a que fui sujeito me foi confirmando as posições que fui assumindo.

Nesta guerra surda de que vos falava, é cada vez mais evidente que as diferenças (a existir) se devem às práticas dos estabelecimentos, das escolas, das direções. E raramente se refere que esta guerra surda se deve, também, aos profissionais.

Mas, no meu caso pessoal, quando "transitei" de Rede, tornou-se claro, para mim, uma única coisa: o que de facto faz a diferença não são os diretores, ou a legislação, ou as "obrigações". O que faz a diferença são os profissionais.

Sendo estes informados e esclarecidos,  sempre porão à frente dos interesses (ou desmandos) de alguns, o interesse e pertinência de todos. Ou seja, da Educação.

Por isso, quando nos esquecemos que somos, de facto, Educadores, capazes, competentes, esclarecidos, envolvidos, informados, lutadores, e, acima de tudo, comprometidos com a Educação de uma sociedade, começamos a sofrer na pele os desmandos e indefenições de quem, por vias difusas e/ou legalmente escudadas, se esqueceu (ou nunca soube) que há um interesse que é muito maior do que nós: o de educamos e formarmos cidadãos.

A haver diferenças entre as Redes (que as há, definidas pela Lei), são-no diferenças processuais. Não funcionais.

Tudo o resto é apenas uma desculpa para não nos chatearmos.

(E sim, fico disponível para ser contraditado ☺)

RGPD ou Reflitam Grandemente nas Paranóias Desinformativas…

Têm-me chegado, de forma pública e privada, vários pedidos de ajuda e/ou esclarecimentos, (talvez por saberem, na minha prática, um uso constante e intenso da internet e também do facto de manter uma veia investigadora no âmbito do uso e reflexão sobre as tão chamadas “Novas Tecnologias”) e, sobretudo, tem-me chegado informação sobre uma espécie de “manto negro” que tem vindo a atacar muitas escolas (públicas, privadas, cooperativas…) de onde têm surgido “proibições liminares” do uso de imagens e dados de alunos.

Tenho utilizado (e escrito sobre isso) a internet (blogues, redes sociais, plataformas tecnológicas, etc…) de forma constante e ininterrupta desde 2002. Desde sempre, tive o(s) cuidado(s) fundamental(ais) para que esse instrumento valioso fosse, de facto, um auxiliar otimizador da prática e das aprendizagens. Sempre usei (mesmo ainda antes de qualquer Lei mo dizer) um conjunto de rotinas com o objetivo de proteger tudo aquilo que não fosse, de facto, o interesse pedagógico da sua utilização (recolher imagens que minimizassem os riscos de identificação pessoal, reduzir o tamanho das imagens utilizadas, reunir as autorizações informadas dos representantes legais, inscrever em Projetos Curriculares o uso dessa(s) ferramenta(s), não permitir identificação pessoal alheia, etc…).

Com a publicação prevista do RGPD, entrei em contacto com a Comissão Nacional de Proteção de Dados (CNPD) para me inteirar sobre a possibilidade de manter o uso pedagógico destas ferramentas. A resposta que obtive, baseada na Deliberação 1495/2016, diz que terá de haver o cuidado de “mesmo no contexto de uma área reservada do sítio da Internet, não deverá ser disponibilizada a toda a comunidade escolar ou a outros encarregados de educação dados pessoais relativos à vida privada e familiar dos alunos” e ainda que “Em todo o caso, compreendendo o interesse subjacente à divulgação das atividades da escola, será admissível a divulgação de imagens que não permitam a identificação das crianças e jovens – caso em que não há dados pessoais, porque os seus titulares não são suscetíveis de identificação – e, desse modo também o direito à imagem fica afetado numa muito reduzida medida, o que permite reconhecer relevo jurídico ao consentimento.
Na verdade, neste caso será igualmente necessário o consentimento prévio dos encarregados de educação das crianças, nos termos do artigo 79.º, n.º 1, do Código Civil, porquanto a identificabilidade das imagens envolve alguma dose de subjetividade, podendo ocorrer que uma imagem que, na perspetiva de um terceiro não permite a identificação da criança, seja para os pais ou para aqueles que convivam mais de perto com ela facilmente identificável, sobretudo porque contextualizada numa específica escola.
Por outro lado, mesmo que as imagens não se destinem à divulgação na Internet, mas tenham uma utilização em circuito mais fechado ou fiquem apenas para arquivo ou exposição no espaço escolar, será sempre imprescindível obter o consentimento escrito do encarregado de educação, o qual deve ser previamente informado, de forma clara e transparente, sobre o contexto da captação, os fins e a utilização a ser dada às imagens.
Por tudo isso, e porque é essencial defender os direitos das crianças na perspetiva do seu superior interesse, as escolas devem reduzir a publicação de imagem e som dos alunos ao mínimo indispensável (e não o carregamento de verdadeiros álbuns fotográficos), privilegiando a captação de imagem de longe e de ângulos em que as crianças não sejam facilmente identificáveis.”

Assim sendo, mantive a prática refletida e devidamente informada de utilizar a internet como ferramenta complementar. Não poderia fazê-lo de outra forma.

Ainda sobre o uso das tais “ferramentas tecnológicas”, quero acrescentar que nos últimos anos desenvolvi diversos projetos pedagógicos (alguns deles premiados e reconhecidos por instâncias nacionais e internacionais) onde o uso de videoconferências, a partilha de informação e a produção pedagógica de instrumentos “tecnológicos” (E-Twinning, Prémio Ilídio Pinho, Repositório de Escolas, etc.) e com recurso a imagens, “dados pessoais” e até informação específica (dados sensíveis) possibilitaram não apenas a aprendizagem e a reflexão, como, numa esfera mais abrangente, funcionaram como espaços formativos (não apenas para os alunos participantes, como também, e muito, para as famílias) essenciais.

E ainda, e como "apela" a imagem abaixo, como educar, de facto, as gerações para quem as tecnologias não são (nem nunca foram) novas?

Posto isto, pergunto-me: o que estamos a fazer a uma sociedade que se pretende Livre e Cidadã? O que estamos a fazer em nome de uma ideia de “Segurança” que atenta contra os nossos deveres e direitos cívicos (e civilizacionais)?

Assusto-me. Muito. E relembro aquele episódio da única mãe, que há uns anos, me “proibiu”, liminarmente, a utilização de imagens do seu filho (mesmo que não o identificando) na internet, e por alturas do Natal, me mostrou, orgulhosa e emocionada, a imagens do seu outro filho numa revista de grande circulação na rúbrica “Bebé do Mês”, onde, além de uma imagem de um nu integral, acompanhavam os dados pessoais, os sensíveis e todos os outros que possam imaginar…

Pensemos. Mesmo

(para consulta e reflexão, deixo dois documentos que podem ajudar à reflexão – e, se necessário, “defesa”-. Um artigo sobre o (meu) uso e prática: Mind The Gap: https://pt.slideshare.net/henriquehsantos/mind-the-gap-116147077 e uma Síntese do RGPD: https://pt.slideshare.net/henriquehsantos/sntese-rgpd. Que vos possa servir!)

E é agora.

E é agora...

Estamos prontos/as, estamos preparados/as, estamos/as ansiosos/as...

Daqui a uns momentos (para alguns), daqui a uns dias (para outros), iniciaremos mais um ano "letivo" (como terminologia, eu prefiro um "ano de vida"), e, provavelmente, vamos sentir, uma e outra vez, o que já sentimos antes, o que não queremos sentir, e o que, de facto, não podemos sentir...

Vamos, quase de certeza, ter de engolir sapos de tamanho de elefantes e, em algumas, poucas, vezes, vamos ter vontade de bater em alguém.

Mas, acima de tudo, vamos chegar, mais uma vez, ao final deste novo ano de vida, e vamos, globalmente, sentir-nos satisfeitos pelas experiências, vivências, aprendizagens e demais oportunidades que criámos e concedemos.

Por isso, este será apenas "mais um" ano.

Mas, já que estamos no seu início, gostava de pôr em comum algumas preocupações...

Diz o Expresso que "Crianças têm de estar mais com os pais". O Publico afirma que "Madeira perdeu 7.000 alunos nos últimos seis anos", o Diário de Notícias chama a terreiro "A importância dos avós no desenvolvimento das crianças"..

Estas, e muitas outras, notícias e "chamadas de capa" obrigam-nos, mesmo que não o queiramos, a refletir seriamente no nosso papel e na nossa função. Nas nossas crenças e nas nossas práticas. Obrigam-nos, sobretudo, a equacionar o o papel/função da educação formal, letrada, literácita e, sobretudo, industrial.

Obrigam-nos a pensar nas enormidades que temos vindo a afirmar em nome de uma "educação de qualidade" (podia aqui referir a inúmeras grelhas de avaliação, os critérios de avaliação, as matrizes curriculares, e um sem fim de porcarias - desculpem o termo, mas não há outro - que temos usado para nos escudarmos de uma certa ideia de incompetência que, independentemente (ou por isso mesmo) vai ficando).

A Educação de Infância não é (nem nunca foi, na realidade), o espaço da Escola Formal. Não é, nem nunca foi, o espaço para temermos a aprendizagem, o envolvimento, o prazer e a felicidade. Mas é tempo de nos batermos, a sério, pela sua essência.

Em ano que se iniciam reformas e flexibilizações, que se pretende olhar para a escola e para as aprendizagens como tempos e espaços de prazer e congruência, mostremos que é isso que sempre fizemos.

Mostremos que as grelhas que nos obrigaram, as matrizes que descuidadamente usámos, os instrumentos que nos obrigaram só servem a quem os imaginou. Nunca às pessoas que servimos.

Sejamos capazes de, como se refere nas OCEPE, evidenciar que "A ação profissional do/a educador/a caracteriza-se por uma intencionalidade, que implica uma reflexão sobre as finalidades e sentidos das suas práticas pedagógicas e os  modos como organiza a sua ação. Esta reflexão assenta num ciclo interativo – observar, planear, agir, avaliar – apoiado em diferentes formas de registo e de documentação, que permitem ao/à educador/a tomar decisões sobre a prática e adequá-la às características de cada criança, do grupo e do contexto social em que trabalha."

Sejamos sérios e conscientes do nosso papel e função.

No fundo, será para isto que nos pagam. Principescamente, parece😉.

Até já!

Reiniciar

Reiniciar, ressurgir, recomeçar, revitalizar, reunir, rever...

O prefixo 're' é um elemento designativo de repetição, acção repetida ou retroactiva. Quer isto dizer que, usado no âmbito do cumprimento, dos votos de sucesso, da celebração ou do inicio de algo, indirecta e discretamente, impele ao continuar dos processos, à manutenção das certezas e das práticas que agora se 'devem' recuperar...

Em educação, e em especial na educação de infância, o "sempre foi assim" (ou o "eu faço assim pprque sempre fiz assim e deu resultado"), tem vindo a ser, de alguma forma, uma espécie de impedimento ao desenvolvimento, à aprendizagem, à inovação,  à adaptação e à possibilidade de novas e adequadas soluções para "velhos" problemas.

Assim sendo, que o (re)começar, o (re)acreditar, o (re)fazer, o (re)agir e o (re)ver sejam, também a forma de REvolucionar, de REestruturar, de REnovar e, sobretudo, de REimaginar práticas, processos e ações.

Para os que, dentro em breve, voltam ao "de sempre", que tenham a coragem de sair daí.
Para os que começam, de facto, que tenham coragem de nunca deixarem de se revoltar, e para todos os outros, que sejamos capazes de nos permitir a nunca nos resignarmos.

Que venha um novo ano recheado de novas experiências!

12 de novembro de 2017

Leituras nas "Redes"...

"Navegando" sem rumo nem direcção nas "redes sociais", reparo que, nos últimos dias, nos "temas" da educação, estão "em alta" as sugestões, modelos, metodologias e outras modas que, no seu "princípio" unificador, falam da autonomia, da responsabilização e da cidadania activa das crianças.
Desde as práticas de Ioga, de Mindfulness, de consciência ativa (que apesar de ser "abordado" de forma diferente, refere-se ao mesmo princípio) ou mesmo das questões neurológicas e neurocognitivas como fundamentos gerais para a "mudança de práticas" até à "formação especifica de cidadãos conscientes do espaço natural" (isto, talvez, devido ao fenômeno causado pela impotência das comunidades face aos eventos que as assolaram), há um pouco de tudo.
Na maior parte das reflexões (e posteriores comentários), também é notório que há, cada vez mais, adeptos do "fazer assim", e, de repente, na perspetiva enviesada que a consulta às redes sociais nos dá, parece que "toda a gente" é altamente versada nas ditas inovações.
E mais, que "toda a gente" já "faz assim".
Quando aprofundo um pouco mais a bibliografia e a "ciência" por detrás de muitas destes novos métodos e procedimentos que tendem a "ajudar" profissionais e famílias na alteração das evidências (quiçá negativas) nas sociedades de hoje, dou por mim a constatar que, em muitas destas "novas modas", as experiências da/na educação de infância poderiam (deveriam!) ser muito mais ilustrativas do que, na realidade, têm sido.
Não obstante ser possível observar (num ainda grande grupo de práticas de educação de infância) muita incoerência metodológica ("escrevemos" que somos pela autonomia da descoberta, mas organizamos comboios e filas para ir da sala ao refeitório, somos pela "individualidade" mas vestimos batas iguais e chapéus da mesma cor, dizemos que "cada criança é uma", mas reproduzimos vinte e cinco bonecos de neve que afixamos na parede indiscriminadamente....), acredito que é neste nível de ensino (e etário) que, de facto, se constrói uma comunidade forte, responsável e civicamente activa.
E, mais ainda, acredito que é a partir da educação de infância que se deve construir o "sistema educativo" (e não o contrário), pelo que talvez seja o tempo de todos os profissionais começarem a mostrar que educamos para o "respeito pela natureza" quando subimos as árvores, que "educamos para a Paz" quando ensinamos a gerir conflitos, que ensinamos o "respeito pela outro" quando incluímos, na nossa prática, a diferença e a heterogeneidade.
Plantemos árvores. Mas mostremos que, sem rega e sem cuidados, jamais vingarão.

Sortes...

Tive a sorte (ou a disponibilidade!) de ter frequentado a minha formação de nível superior, e, consequentemente, concluir a minha habilitação para a docência, um par de anos antes da publicação das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) em 1997.
Ao referir a "sorte", faço-o, sobretudo, porque essa proximidade permitiu-me que, durante a formação, tivesse a possibilidade de conhecer, debater, analisar e, até, questionar e sugerir sobre a base (científica, pedagógica, educativa....) que lhes deu origem.
Essa "sorte" favoreceu, sobretudo, dois factores: "construiu-me" enquanto profissional e potenciou um espírito crítico constante sobre a forma, como, por vezes, "olhei" para a sua aplicabilidade.
Ao longo dos últimos vinte e poucos anos, em escolas públicas, privadas ou cooperativas, foram muitas (imensas, diria eu!) as vezes em que me foi necessário apoiar as minhas escolhas e decisões pedagógicas, as minhas práticas e até as minhas convicções educativas no texto base legal que fornlece o compromisso educativo de todos os profissionais de educação de infância.
Mas, infelizmente, foram também muitas (a maioria, diria eu!) as vezes em que, nos "confrontos" reflexivos, didácticos, pedagógicos e educativos com outros profissionais (colegas, chefias, pares...), se tornou evidente um substancial desconhecimento dos fundamentos, bases legais e até processos que a Lei (OCEPE) define e contempla.
E, também por isso, ao longo dos últimos anos foram muitas as vezes em que me insurgi contra práticas que, não apenas não constam como "indicadas" como até são, nos seus princípios, "contra" a letra e o espírito das OCEPE.
Em todas elas, senti-me em discussões estéreis. Sobretudo, porque senti sempre que as discussões e reflexões não tinham, nos opositores, na mesma base de conhecimento e implicação. A mesma leitura e análise crítica.
Às vezes, nem sequer a leitura teriam...
"Manuais", "grelhas" (de observação, de avaliação, de "acompanhamento"), "critérios", "indicadores", "metodologias específicas", "indicações lectivas" ou outros chavões do eduquês foram entrando no mundo da educação de infância pela janela (ou porta!) que nós, os profissionais de educação de infância, fomos abrindo.
Admito que, às vezes, as referências a "decisões superiores, emanadas do Ministério da Educação" (que raramente eram reais), assustavam e desmotivavam. Mas, bastaria um olhar atento para perceber as falácias que fomos permitindo (e, de certa forma, apoiando: ora por acção, ora por omissão...)
Ao longo dos últimos vinte e poucos anos, fomos deixando que se enviesassem as bases e fundamentos educativos definidos para este nosso nível de ensino. Ao longo dos últimos vinte e poucos anos não nos interessou ler, refletir, conhecer, debater e, sobretudo, fazer nossas as Orientações Curriculares que, antes de mais, nos deveriam servir como esteio e defesa intransigente.
E isso, de certa forma, adiou, no nosso país, a assunção efectiva de que a educação de infância é “a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida".
Agora, e faz exactamente um ano após o seu lançamento, temos uma edição revista, actualizada e aumentada que, nas palavras do Sr. Secretário de Estado João Costa: "resulta de um trabalho de avaliação das necessidades de revisitar este documento, atualizando-o, beneficiando de cerca de duas décadas de aplicação e da auscultação de muitas instituições e indivíduos".
Passado um ano, ainda contínuo, mesmo que residualmente, a ter de me confrontar na defesa de práticas, processos e lógicas em locais onde já não o deveria ter de fazer.
A pergunta que me faço, neste momento, é: será que, de entre tantos de nós que nunca leram a edição original (e por isso persistiram em tanto equívocos), se manterá um certo alheamento? Será que vamos manter esta nossa forma muito "suí generis" de persistirmos no engano?
Será que vamos, mesmo, ler e engrandecer-nos pelo debate, reflexão, discussão e partilha?...
Quero tanto acreditar que sim.

19 de março de 2017

Ainda a municipalização

Escrevi antes, há uns dias, sobre o que, realmente, me assusta na tão propalada "Municipalização da Educação",
Volto agora ao tema.
De facto, o que muito se tem falado (nomeadamente em blogues e outros locais "obscuros" - porque na comunicação social portuguesa, convenientemente, não se promovem debates sérios - ), versa muito sobre pessoas e ideias e pouco sobre factos e dinâmicas.
E é nesse particular (Factos) que residem alguns dos meus principais receios.
Estou, desde há já algum tempo, a desenvolver a minha atividade profissional num mesmo concelho. Nesta zona geográfica, percorri quase todos os agrupamentos que aqui estão sedeados.
Observei (e vivi), por isso, as dinâmicas e os contextos que definem aquilo a que se, vulgarmente, se chama, a referenciação geográfica da educação.
E, se na lei não estão (ainda), disponíveis os traços gerais da forma de fazer, neste concelho já assisti a aprovações apressadas (diria eu, ilegais), de Projetos Educativos Municipais por Conselhos Gerais de Agrupamentos (supostamente autónomos) devidamente "construídos" para o efeito.
Já vivi nomeações de Diretores dos Agrupamentos pelos serviços municipais e até já vi docentes Conselheiros Municipais de Educação ao serviço de interesses autárquicos...
No fundo, já vi de tudo um pouco.
Mas vi muito mais do que isso.
Vi ingerência (de facto) na vida das escolas, na orientação letiva e pedagógica e até na definição de espaços e organização espacial das salas de aula. Também já vi penalizações a docentes por parte dos serviços municipais e, no topo das minhas "visões", até vi técnicos administrativos municipais a substituir docentes.
Mas em nada disto eu vi os "políticos".
Não temo, da parte dos políticos, muito mais do que têm feito.
Porque, de forma razoável, a maior parte deles está orientado numa ideia política e social para o "seu" quintal, convencendo-se, em ciclos temporais, de que o melhor é aquilo em que acredita. Mas, tal como ao longo dos últimos anos têm mudado ministros e políticas de educação, também com estas mudanças os docentes se entendem.
Não se entendem, contudo, com outro tipo de ideias e políticas menos mutáveis: aquelas que são alicerçadas num espírito corporativista e administrativo de uma determinada administração da coisa pública.
Com essas, de facto, os docentes não se entendem.
Dois exemplo na primeira pessoa: há uns anos, numa escola de um concelho limítrofe de Lisboa, em tempos de preparação das atividades pedagógicas e letivas a desenvolver durante esse ano letivo, surgiu a ideia de, no espaço escolar, plantar árvores por ocasião do Dia da Árvore. Esta proposta, de reunião de estabelecimento, aprovada por todos (representantes de encarregados de educação, inclusive), não passou no crivo do departamento municipal "responsável" pelos espaços escolares. "Porque as árvores são um perigo", "porque é incompatível com o modelo arquitetónico", blá, blá, blá, blá...
Não avançou.
Anos depois, numa outra escola do mesmo concelho, repetindo-se a proposta, nas mesmas condições, alertei para a resposta anterior. Independentemente do aviso, resolvemos, como escola com autonomia de pensamento e ação, contrariar a resposta antes dada e foram plantadas 28 árvores de fruto no espaço escolar.
Apesar do "torcer de nariz" dos responsáveis técnicos (que antes tinham respondido negativamente), ao visitar o espaço, agora com árvores em plena floração, o responsável político máximo no município elogiou grandemente o projeto e fez questão de o generalizar a outras escolas do concelho, assumindo o "enorme interesse pedagógico, social e cultural da ação".
Outro exemplo: Tendo chegado a uma escola recentemente inaugurada, foram notórias algumas más (ou desadequadas) escolhas em termos de organização de equipamento e materiais. O exemplo do televisor posto num espaço completamente desadequado (refeitório), motivou o pedido de troca para uma zona da escola onde teria maior e melhor uso. Passados seis meses de falta de resposta ao pedido formal de alteração, resolvemos contrariar as respostas oficiosas mudando de local o equipamento para uma zona onde passou a ter um uso mais consistente e, em última análise, mais adequado aos próprios serviços que são desenvolvidos na escola pelo município (Atividades de Apoio às Famílias).
Da troca de acusações entre escola e técnicos municipais, resultou um conjunto de penalizações definidas pelos técnicos municipais, na maior parte bastante inibidoras da oferta educativa da escola, nomeadamente em termos da resposta socioeducativa (que deveria ser da responsabilidade do município)..
Novamente, após visita do responsável político às instalações da escola, e tendo-lhe sido explicado o efeito desta (e outras mudanças), foi generalizada, nas demais escolas do concelho, a mesma opção de colocação dos televisores em espaços úteis...
E, a acrescer a estes dois, haverá um sem fim de outros exemplos, que vão das redes informáticas às reparações de equipamentos e materiais...
Resta apenas a acrescentar que, por estas situações, a(s) escola(s) envolvidas neste(s) confrontos são, hoje em dia, de certa forma "abandonadas" pelos mesmos serviços técnicos municipais (em cujos serviços se mantêm as mesmas pessoas!), que fazem questão de as combater e denegrir à mínima oportunidade (em vez de analisar os benefícios educativos, letivos, pedagógicos e sociais que advêm das opções localmente encontradas...).
Posto isto, vamos então refletir "Que municipalização?"...

Ainda a municipalização...

Escrevi antes, há uns dias, sobre o que, realmente, me assusta na tão propalada "Municipalização da Educação",
Volto agora ao tema.
De facto, o que muito se tem falado (nomeadamente em blogues e outros locais "obscuros" - porque na comunicação social portuguesa, convenientemente, não se promovem debates sérios - ), versa muito sobre pessoas e ideias e pouco sobre factos e dinâmicas.
E é nesse particular (Factos) que residem alguns dos meus principais receios.
Estou, desde há já algum tempo, a desenvolver a minha atividade profissional num mesmo concelho. Nesta zona geográfica, percorri quase todos os agrupamentos que aqui estão sedeados.
Observei (e vivi), por isso, as dinâmicas e os contextos que definem aquilo a que se, vulgarmente, se chama, a referenciação geográfica da educação.
E, se na lei não estão (ainda), disponíveis os traços gerais da forma de fazer, neste concelho já assisti a aprovações apressadas (diria eu, ilegais), de Projetos Educativos Municipais por Conselhos Gerais de Agrupamentos (supostamente autónomos) devidamente "construídos" para o efeito.
Já vivi nomeações de Diretores dos Agrupamentos pelos serviços municipais e até já vi docentes Conselheiros Municipais de Educação ao serviço de interesses autárquicos...
No fundo, já vi de tudo um pouco.
Mas vi muito mais do que isso.
Vi ingerência (de facto) na vida das escolas, na orientação letiva e pedagógica e até na definição de espaços e organização espacial das salas de aula. Também já vi penalizações a docentes por parte dos serviços municipais e, no topo das minhas "visões", até vi técnicos administrativos municipais a substituir docentes.
Mas em nada disto eu vi os "políticos".
Não temo, da parte dos políticos, muito mais do que têm feito.
Porque, de forma razoável, a maior parte deles está orientado numa ideia política e social para o "seu" quintal, convencendo-se, em ciclos temporais, de que o melhor é aquilo em que acredita. Mas, tal como ao longo dos últimos anos têm mudado ministros e políticas de educação, também com estas mudanças os docentes se entendem.
Não se entendem, contudo, com outro tipo de ideias e políticas menos mutáveis: aquelas que são alicerçadas num espírito corporativista e administrativo de uma determinada administração da coisa pública.
Com essas, de facto, os docentes não se entendem.
Dois exemplo na primeira pessoa: há uns anos, numa escola de um concelho limítrofe de Lisboa, em tempos de preparação das atividades pedagógicas e letivas a desenvolver durante esse ano letivo, surgiu a ideia de, no espaço escolar, plantar árvores por ocasião do Dia da Árvore. Esta proposta, de reunião de estabelecimento, aprovada por todos (representantes de encarregados de educação, inclusive), não passou no crivo do departamento municipal "responsável" pelos espaços escolares. "Porque as árvores são um perigo", "porque é incompatível com o modelo arquitetónico", blá, blá, blá, blá...
Não avançou.
Anos depois, numa outra escola do mesmo concelho, repetindo-se a proposta, nas mesmas condições, alertei para a resposta anterior. Independentemente do aviso, resolvemos, como escola com autonomia de pensamento e ação, contrariar a resposta antes dada e foram plantadas 28 árvores de fruto no espaço escolar.
Apesar do "torcer de nariz" dos responsáveis técnicos (que antes tinham respondido negativamente), ao visitar o espaço, agora com árvores em plena floração, o responsável político máximo no município elogiou grandemente o projeto e fez questão de o generalizar a outras escola do concelho, assumindo o "enorme interesse pedagógico, social e cultural da ação".
Outro exemplo: Tendo chegado a uma escola recentemente inaugurada, foram notórias algumas más (ou desadequadas) escolhas em termos de organização de equipamento e materiais. O exemplo do televisor posto num espaço completamente desadequado (refeitório), motivou o pedido de troca para uma zona da escola onde teria maior e melhor uso. Passados seis meses de falta de resposta ao pedido formal de alteração, resolvemos contrariar as respostas oficiosas mudando, de local o equipamento, para uma zona onde passou a ter um uso mais consistente e, em última análise, mais adequado aos próprios serviços que são desenvolvidos na escola pelo município (Atividades de Apoio às Famílias).
Da troca de acusações entre escola e técnicos municipais, resultou um conjunto de penalizações definidas pelos técnicos municipais.
Novamente, após visita do responsável político às instalações da escola, e tendo-lhe sido explicado o efeito desta (e outras mudanças), foi generalizada, nas demais escolas do concelho, a mesma mudança...
E, a acrescer a estes dois, haverá um sem fim de outros exemplos.
Resta apenas a acrescentar que, por estas situações, a(s) escola(s) envolvidas neste(s) confrontos são, hoje em dia, escolas, de certa forma "abandonadas" pelos mesmos serviços técnicos municipais (em cujos serviços se mantêm as mesmas pessoas!), que fazem questão de as combater e denegrir à mínima oportunidade (em vez de analisar os benefícios educativos, letivos, pedagógicos e sociais que advêm das opções localmente encontradas...).
Posto isto, vamos então refletir "Que municipalização?"...


10 de março de 2017

Na municipalização da Educação, não são os políticos que mais me assustam...

...na realidade, são os técnicos!
De facto, muito se tem falado (ou talvez não!), sobre os eternos processos "sempre em curso" de entrega da educação aos municípios portugueses.
E, na sequência dessas conversas (ou pelo menos tentativas de...), são, normalmente, as questões associadas à gestão política e/ou financeira que assumem o centro da discussão. Logo, está sempre, ou quase sempre, na ótica da análise discursiva, a questão política.
Mas, no nosso sistema democrático, os políticos (ou melhor, os eleitos), são alvo de constante e contínua avaliação política. E, também nesse sistema representativo, apesar de poderem ser eleitos através de dinâmicas que não se reconheçam na legitimidade democrática ou possam ser provocados por alguma inconsciência ou ignorância dos representados, o que é facto é que apenas subsistem a "ciclos" políticos, normalmente de curta duração. Além de que serão, eles próprios, avaliados pelas suas responsabilidades políticas.
Também se versa, na reflexão sobre as questões da entrega da educação aos municípios, sobre as questões curriculares, programáticas, didácticas ou socioeducativas. Mas, nesse caso, desculpar-me-ão, tenho os docentes em grande conta e duvido, sinceramente, que alguma vez deixarão de chamar a si as lógicas escolares fundamentais.
Contudo, preocupam-me os técnicos municipais. Nomeadamente aqueles que, desde há anos se mantêm dentro do sistema organizativo municipal e que, em muitas casos sem habilitações (ou conhecimento específico) nas áreas da educação.
São esses que, grosso modo, "gerem" a educação a partir dos municípios. Muitas das vezes até com delegação de competências total ou, em última análise, actuando sem conhecimento concreto e factual dos seus superiores e responsáveis políticos.
Em muitos municípios portugueses, a origem e organização educativa (naquilo que as competências delegadas permitem) dos departamentos e serviços camarários são pouco políticas e muito "técnicas".
Fazendo uma pesquisa rápida sobre "quem é quem" nas autarquias (http://www.portalautarquico.pt), ficamos a saber que a percentagem de técnicos municipais com formação específica (por formação, prática, etc.) ligados à educação é minoritário.
Destes, poucos são os que têm experiência letiva, didática ou pedagógica (inferência minha!).
Assim sendo, o que me assusta muito é a possibilidade de, dentro em breve, serem estes técnicos a definir que modelo educativo se definirá para o país.
E mais me assusta sentir que serão eles (habituados que estão, nas suas opções e constrangimentos legais), a mandatar e a gerir a escola pública.
Tenho muitos exemplos concretos de situações e narrativas que confirmam os meus receios.
Mas a eles voltarei em breve.

8 de fevereiro de 2017

Na realidade, não raciocinamos!

O aluno do mestre ignorante aprende o que o mestre não sabe, já que o mestre fala para ele procurar alguma coisa e recontar tudo o que descobriu no caminho
Jacques Rancière

Interrogo-me, bastantes vezes, sobre a razão pela qual os professores, em geral, têm uma tão grande dificuldade em mudar práticas, especialmente, aquelas que se auto-demonstram como desadequadas, inconvenientes ou inúteis.
Muito se tem escrito (e garanto-vos que muito tenho lido!), e, na maior parte das vezes, a(s) razão(ões) apontadas versam as mudanças a montante ou a jusante do professor.
Ou é pelas famílias que mudaram, ou é pela comunidade que mudou. Ou é porque as tecnologias e técnicas são inovadoras, ou é porque os alunos são outros. Ou os espaços escolares se reconverteram, ou então porque a Escola já não é “a” escola.
Muitas (talvez demasiadas!) são as razões que inúmeros estudos tentam evidenciar, perceber, refletir ou, tão só, assinalar.
São ainda mais, acredito, as razões com que nos justificamos.
Mas poucos (eu quase seria incómodo se dissesse: nenhum!) de nós leu algum estudo, alguma vez, que faça residir na capacidade intelectual, moral, social ou cognitiva do professor a causa e a consequência desta enorme incapacidade de mudança.
Mas é mesmo, no professor, que se encontra tal desiderato. E perdoem-me se possa parecer demasiado cruel e rude, mas não esqueçam que também eu me incluo no lote…
Não é pela sua incapacidade própria, por estupidez, por burrice, por ignorância ou por qualquer um dos outros adjetivos que, constantemente são usados para definir, pelos “outros”, os professores.
Na realidade a culpa de não raciocinar não é nossa.
Deixamos de raciocinar quando assumimos a função (para nós meritória, distintiva e pragmática) de ensinar. Mas não temos consciência plena disso.
Passo a explicar…
A função docente, baseada na perene ideia de que o Professor é a pessoa que ensina (ciência, arte, técnica ou outros conhecimentos), basta-se na justificação de que exercer este ofício/missão revela um forte empenhamento com as causas sociais e, sobretudo, com o papel de “mudar o mundo”. Para o exercício dessa profissão, requer-se qualificações académicas e pedagógicas, formação aturada e competência técnica para que se consiga transmitir/ensinar a matéria de estudo da melhor forma possível ao aluno.
Ora, é nesta imagem de docente/professor (o de transmissor) que reside a resposta, mais do que evidente, sobre as causas de imutabilidade do desempenho docente.
O professor apreendeu (ou foi ensinado) a transmitir conhecimentos.
Transmitir, na ótica da construção da função docente, significa, assim, ser um mero repositor de ideias, factos e processos sem que deles deva duvidar, questionar ou variar.
Nesse sentido, ao longo de muitos anos, o professor limitou-se a aplicar um determinado modelo de ensino/aprendizagem (crendo, claro, que esse processo de transmissão, de tão óbvio e de tão bons resultados numa perspetiva global e holística, jamais deixaria de resultar) e sobre o qual desenvolveu esquemas ou modelos de avaliação de resultados, plasmados, claro, nas dinâmicas de avaliação dos alunos, normalmente suportados por métodos e metodologias que aferem a forma como o conhecimento transmitido é aceite e processado pelos alunos.
Este modelo de transmissão preocupa-se em demasia com métodos e técnicas num verdadeiro “endeusamento” dessas lógicas de fazer, como se a educação pudesse melhorar a partir da metodologia de ensino (sem minimizar a importância das metodologias).
Contudo, bastas vezes nos esquecemos de procurar a base conceptual que sustente e estruture metodologias, duvidando, refletindo, equacionando e raciocinando sobre elas.
Qualquer método ou técnica encontra os seus fundamentos numa psicologia educacional, o que, por sua vez, encontra seus fundamentos numa filosofia da educação. O culto indiscriminado da técnica impede a reflexão sobre o processo filosófico da educação, mas também a análise crítica do nosso desempenho e, obviamente, a capacidade de raciocinar sobre o nosso papel num mundo em mudança.
Desta forma se torna evidente que os professores têm alguma dificuldade em entender que, analisando dialeticamente, não há conhecimento absoluto, pois tudo está em constante transformação.
As sociedades contemporâneas especializaram-se em “encher as cabeças” com toneladas de informações empilhadas, e, ao mesmo tempo, carentes de princípios de seleção, análise e organização que lhes dêem sentido. O modelo de educação reduzido à instrução, centrado na transmissão de conteúdos, fragmentados e descontextualizados, e que entende o conhecimento como o acumular de informações, é cada vez menos compatível com complexidade observada a jusante da Escola.
As informações apenas se convertem em conhecimento se os estudantes forem estimulados a pensá-las, liga-las e contextualizá-las, encontrando pontos de aproximação e distanciamento para articular a diversidade dos dados. Logo, conhecimento é, nesse sentido, a informação tratada, significada por operações de pensamento.
Mas, é exatamente aqui que nós, docentes, revelamos a nossa maior fragilidade: não estamos treinados para, também nós, proceder assim.
E, desde logo, porque, por alguma razão, ignoramos o momento em que vivemos, porque nos sentimos alheios ao conflito que nos cerca. De igual forma, não nos é natural ler, refletir ou discutir.
O conhecimento é ativo e em construção e, a todos nós, cabe-nos o papel não só de transmitir o conhecimento mas, sobretudo, detê-lo, atualizado, informado, confrontado, discutido, refletido,
Porque, sublinhando António Machado Ruís (como Juan de Mairena), “A finalidade de nossa escola é (deveria ser) ensinar a repensar o pensamento, a ‘des-saber’ o sabido e a duvidar de sua própria dúvida; esta é a única maneira de começar a acreditar em alguma coisa”
Podemos acreditar?

22 de janeiro de 2017

Avaliamos...


...mas, para que Escola?

Após a publicação das OCEPE, parece que o fundamental da discussão entre profissionais de educação de infância tem sido a Avaliação em Educação de Infância.
Como fazer, porque fazer, para quê fazer?...
Nesta(s), como em outras reflexões, parece-me sempre pertinente ir um bocadinho mais fundo. É importante percebermos para que Escola discutimos "avaliação".
Tendemos a ser incoerentes sem sequer perceber que o somos.
Com o advento das redes sociais, e com a nossa cada vez maior "dedicação" ao que se passa on-line, tendemos a usá-las como um prolongamento do que somos, evidenciamos as nossas crenças, "falamos" com as palavras dos outros.
O Ken Robinson, o Eduardo Sá, as escolas transformistas, as escolas ecológicas ou muitos outros "movimentos" alternativos são, em grande parte, o nosso "guilty pleasure" que partilhamos à exaustão, sobre os quais discursamos e que, na maior parte das vezes, elegemos como bandeira ou crença pedagógica.
Nesses "movimentos" e opiniões, a escola da criatividade, do prazer, da participação, da alegria, do individuo, é,  em larga medida, o foco central.
É a escola alternativa, a que não é uma "fábrica de alunos" ou um local de obrigação.
Mas, depois...
...Avaliamos a escola que contestamos.
Avaliamos as aprendizagens à luz dos pressupostos académicos que imaginamos corretos. Avaliamos a participação e a intervenção com base nas nossas crenças e nas "orientações" formais (não as legais. Essas são outras!).
Avaliamos com base no que "sempre se fez", no que nos dizem que devemos avaliar para que exista uma "transição" pacífica...
Se tentássemos "desconstruir" algumas das nossas incongruências, sentir-nos-iamos muito mal.
Enquanto profissionais de educação de infância temos um conjunto de informações pertinentes sobre os processos de formação e desenvolvimento pessoal e social da criança.
Sabemos, por exemplo, a montante do espaço académico, que é até aos 5, 6 anos que a criança adquire um conjunto essencial de competências pessoais que lhes serão úteis durante toda a vida.
Sabemos, por exemplo, que nestas idades o sono, a auto-higiene ou a consciência de si (bons hábitos de...) são cruciais.
Sabemos, por exemplo, que a nutrição seguida nestas idades define o tipo alimentar do indivíduo.
Sabemos também que a maior parte das convenções sociais se adquirem neste "momento".
Sabemos que as inteligências são múltiplas...
Sabemos isso tudo.
Mas...
O que nos interessa é avaliar os modelos de ensino/aprendizagem que pressupõem a aquisição de conhecimentos técnicos e académicos.
O que nos interessa é propor modelos/sistemas de avaliação que favoreçam a nossa própria acuidade profissional e não o "desenvolvimento" e "aprendizagem" das crianças.
O que nos interessa é que não "nos culpem" quando as crianças cheguem "à escola".
O que nos interessa, realmente, é fingir que tudo está bem.
E, assim sendo, elaboramos um conjunto de indicadores que satisfaçam a vontade do "outro".
Do pai que "acha", do colega que "precisa", da instituição que "exige".
A avaliação, qualquer avaliação, deve (tem de!) estar imbrincada com os objetivos a que nos propomos.
Sem assim ser, não fará qualquer sentido. É desconexa, pouco significativa e até mesmo inglória.
De que nos serve "defender" uma escola do prazer, da curiosidade, do respeito e da criatividade quando, de facto, nos escudamos nas grelhas comportamentais e desenvolvimentais, nos critérios classificativos e organizativos ou nas metas e objetivos escolares esperados?
E porque tendemos a, mesmo desvalorizando, organizar tão somente o conjunto de indicadores académicos e formais como base da nossa ação docente?
Sejamos coerentes.
A nossa melhor avaliação advém dos índices de satisfação (os nossos e os dos outros) tendo por base as nossas crenças e devires pedagógicos.
A Escola em que acreditamos é aquela que buscamos. E isso deve refletir-se nos processos avaliativos.
Se eu não acredito na função académica da escola  (porque desejo uma escola ecológica e social, por exemplo), então tenho de construir um modelo no qual a avaliação incida sobre os pressupostos teóricos dessa escola que procuro.
De que me serve avaliar sobre as competências técnicas e formais em crianças de tenra idade, ou sobre competências académicas, ou capacidades e habilidades motoras especificas se aquilo em que acredito é que a frequência de uma Educação de Infância de qualidade é promotora de estruturas "para a vida"?
E, sendo assim, porque não avalio as incidências não académicas?
A criança revela dificuldades no domínio alimentar? Dos hábitos de sono? Da consciência ecológica? 
Avaliar pressupõe, de facto, a existência de instrumentos adequados e específicos.
Mas mais do que "avaliar", é fudamental que se avalie com base nos pressupostos de origem.
E, se "queremos" outra Escola, é tempo de começar a construir indicadores e modelos de avaliação que lhe sejam correspondentes.
Ou corremos o risco de continuar a "fazer de conta".

5 de outubro de 2016

Ler as OCEPE. Um exercício fundamental.




Da leitura (atenta, reflexiva e analítica) que fiz da (re)publicação das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE), destaco três ideias-chave.
A primeira é a da manutenção da forma (e de grande parte do conteúdo) da edição anterior. Apesar das pequenas alterações cirúrgicas em momentos de atualização formal e funcional (por exemplo, com a alteração da designação Expressão Motora para o termo Educação Física, entre outras) ou com a discriminação (e consequente explicitação) de alguns conceitos, sobretudo aqueles que decorreram da avaliação continuada da exequibilidade ao longo dos anos (havendo, por exemplo, uma tentativa clara de “integrar” algumas sugestões que foram sendo descobertas pelos “Guiões de apoio à prática”), de facto, esta nova versão faz apelo à continuidade da dinâmica de leitura e interpretação que foram propostas há vinte anos.
Não obstante, torna-se clara a vontade de atualização de conceitos e de estruturas do pensamento (apesar da extensão do documento) que, na minha perspetiva definem e concretizam as duas seguintes “ideias-chave”.
A segunda “grande” evidência do documento é a primazia (concreta) ao “Brincar”. Assumindo-a como “a atividade natural da criança e a sua forma holística de aprender” (p.12), destaca-se da anterior versão ao tornar explícito um conjunto enorme de evidências desta fundamentação pedagógica, quer seja ao longo da apresentação do modelo/paradigma inerente ao documento, quer seja na apresentação de sugestões concretas de desenvolvimento de atividades. Desta enumeração, decorre a caracterização de algumas práticas que, ao longo dos anos foram experimentadas e mantidas, nas quais a utilização do “brincar” surge valorada como “entretenimento”, em detrimento do reforço (agora feito) da “aprendizagem e desenvolvimento caracterizada pelo elevado envolvimento da criança” (idem).
Por fim (e para mim talvez o mais importante!), a mudança efetiva do paradigma de Avaliação em Educação de Infância.
Talvez possa não ser tão claro numa leitura escorreita e rápida, ou mesmo na forma “leve” como tem vindo a ser lida (e comentada em público), mas neste âmbito surgem diversas questões estruturantes que não podem ser deixadas de ter em conta e devidamente refletidas e partilhadas.
Ao reforçar e valorizar o envolvimento dos pares e do contexto (nada que não fizesse antes, mas que agora reforça determinantemente) e ao enfocar a ideia de “avaliação para a ação” e da “avaliação para a aprendizagem”, vem, no meu entender, apontar as baterias para as práticas organizativas, classificativas e discriminativas que temos usado nos nossos procedimentos de avaliação.
Ao clarificar que “(…) aprendizagem e o desenvolvimento não devem ser aferidas por objetivos ou metas previamente definidas” (p. 20) ou considerando que “a educação pré-escolar não envolve nem classificação da aprendizagem da criança nem o juízo de valor sobre a sua maneira de ser” (p. 20), a proposta/modelo de avaliação implícita faz uma forte crítica às fichas, grelhas e demais instrumentos de registo de avaliação que temos utilizado e que nos tornam reféns de ordenações e, sobretudo, de análises comparativas.
Fazendo uma “ligação direta” aos métodos de análise avaliativa que são tão comuns nos nossos grupos de docência (e esta é uma análise minha!), as escalas de Likert (por exemplo, quando usamos as expressões “adquirido”, não adquirido”, “não observado”…) são, por definição, instrumentos de classificação (ver Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2000). Research methods in education (5th ed.). New York: Routledge. (pp. 253-255).
Logo, mesmo que possamos “construir” um conjunto de “critérios” (critério: do grego kritérion pelo latim critério - é um padrão que serve de base para que coisas e pessoas possam ser comparadas e julgadas) que nos pareçam o mais “abertos” possível, incorremos logo no “erro” (segundo o paradigma avaliativo apresentado nas OCEPE) de, inconscientemente, estarmos a produzir “classificação” e “juízo de valor”.
Ora, nesta leitura, torna-se evidente que, por mais que nos possa parecer que a novas “orientações” nos trazem “poucas” mudanças (principalmente a quem não as leu ou as leu apenas “por alto”, o que é certo é que, provavelmente, estamos perante uma das maiores mudanças (em termos de “princípios educativos”) de que há memória por aqui.
E se eu quiser ser ainda mais “provocador”, ficaremos ao nível daquilo que a Finlândia tem vindo a “vender”, como modelo educativo de excelência.
Mas isto é apenas a minha leitura.
Vamos ler e comentar?