8 de fevereiro de 2017

Na realidade, não raciocinamos!

O aluno do mestre ignorante aprende o que o mestre não sabe, já que o mestre fala para ele procurar alguma coisa e recontar tudo o que descobriu no caminho
Jacques Rancière

Interrogo-me, bastantes vezes, sobre a razão pela qual os professores, em geral, têm uma tão grande dificuldade em mudar práticas, especialmente, aquelas que se auto-demonstram como desadequadas, inconvenientes ou inúteis.
Muito se tem escrito (e garanto-vos que muito tenho lido!), e, na maior parte das vezes, a(s) razão(ões) apontadas versam as mudanças a montante ou a jusante do professor.
Ou é pelas famílias que mudaram, ou é pela comunidade que mudou. Ou é porque as tecnologias e técnicas são inovadoras, ou é porque os alunos são outros. Ou os espaços escolares se reconverteram, ou então porque a Escola já não é “a” escola.
Muitas (talvez demasiadas!) são as razões que inúmeros estudos tentam evidenciar, perceber, refletir ou, tão só, assinalar.
São ainda mais, acredito, as razões com que nos justificamos.
Mas poucos (eu quase seria incómodo se dissesse: nenhum!) de nós leu algum estudo, alguma vez, que faça residir na capacidade intelectual, moral, social ou cognitiva do professor a causa e a consequência desta enorme incapacidade de mudança.
Mas é mesmo, no professor, que se encontra tal desiderato. E perdoem-me se possa parecer demasiado cruel e rude, mas não esqueçam que também eu me incluo no lote…
Não é pela sua incapacidade própria, por estupidez, por burrice, por ignorância ou por qualquer um dos outros adjetivos que, constantemente são usados para definir, pelos “outros”, os professores.
Na realidade a culpa de não raciocinar não é nossa.
Deixamos de raciocinar quando assumimos a função (para nós meritória, distintiva e pragmática) de ensinar. Mas não temos consciência plena disso.
Passo a explicar…
A função docente, baseada na perene ideia de que o Professor é a pessoa que ensina (ciência, arte, técnica ou outros conhecimentos), basta-se na justificação de que exercer este ofício/missão revela um forte empenhamento com as causas sociais e, sobretudo, com o papel de “mudar o mundo”. Para o exercício dessa profissão, requer-se qualificações académicas e pedagógicas, formação aturada e competência técnica para que se consiga transmitir/ensinar a matéria de estudo da melhor forma possível ao aluno.
Ora, é nesta imagem de docente/professor (o de transmissor) que reside a resposta, mais do que evidente, sobre as causas de imutabilidade do desempenho docente.
O professor apreendeu (ou foi ensinado) a transmitir conhecimentos.
Transmitir, na ótica da construção da função docente, significa, assim, ser um mero repositor de ideias, factos e processos sem que deles deva duvidar, questionar ou variar.
Nesse sentido, ao longo de muitos anos, o professor limitou-se a aplicar um determinado modelo de ensino/aprendizagem (crendo, claro, que esse processo de transmissão, de tão óbvio e de tão bons resultados numa perspetiva global e holística, jamais deixaria de resultar) e sobre o qual desenvolveu esquemas ou modelos de avaliação de resultados, plasmados, claro, nas dinâmicas de avaliação dos alunos, normalmente suportados por métodos e metodologias que aferem a forma como o conhecimento transmitido é aceite e processado pelos alunos.
Este modelo de transmissão preocupa-se em demasia com métodos e técnicas num verdadeiro “endeusamento” dessas lógicas de fazer, como se a educação pudesse melhorar a partir da metodologia de ensino (sem minimizar a importância das metodologias).
Contudo, bastas vezes nos esquecemos de procurar a base conceptual que sustente e estruture metodologias, duvidando, refletindo, equacionando e raciocinando sobre elas.
Qualquer método ou técnica encontra os seus fundamentos numa psicologia educacional, o que, por sua vez, encontra seus fundamentos numa filosofia da educação. O culto indiscriminado da técnica impede a reflexão sobre o processo filosófico da educação, mas também a análise crítica do nosso desempenho e, obviamente, a capacidade de raciocinar sobre o nosso papel num mundo em mudança.
Desta forma se torna evidente que os professores têm alguma dificuldade em entender que, analisando dialeticamente, não há conhecimento absoluto, pois tudo está em constante transformação.
As sociedades contemporâneas especializaram-se em “encher as cabeças” com toneladas de informações empilhadas, e, ao mesmo tempo, carentes de princípios de seleção, análise e organização que lhes dêem sentido. O modelo de educação reduzido à instrução, centrado na transmissão de conteúdos, fragmentados e descontextualizados, e que entende o conhecimento como o acumular de informações, é cada vez menos compatível com complexidade observada a jusante da Escola.
As informações apenas se convertem em conhecimento se os estudantes forem estimulados a pensá-las, liga-las e contextualizá-las, encontrando pontos de aproximação e distanciamento para articular a diversidade dos dados. Logo, conhecimento é, nesse sentido, a informação tratada, significada por operações de pensamento.
Mas, é exatamente aqui que nós, docentes, revelamos a nossa maior fragilidade: não estamos treinados para, também nós, proceder assim.
E, desde logo, porque, por alguma razão, ignoramos o momento em que vivemos, porque nos sentimos alheios ao conflito que nos cerca. De igual forma, não nos é natural ler, refletir ou discutir.
O conhecimento é ativo e em construção e, a todos nós, cabe-nos o papel não só de transmitir o conhecimento mas, sobretudo, detê-lo, atualizado, informado, confrontado, discutido, refletido,
Porque, sublinhando António Machado Ruís (como Juan de Mairena), “A finalidade de nossa escola é (deveria ser) ensinar a repensar o pensamento, a ‘des-saber’ o sabido e a duvidar de sua própria dúvida; esta é a única maneira de começar a acreditar em alguma coisa”
Podemos acreditar?

22 de janeiro de 2017

Avaliamos...


...mas, para que Escola?

Após a publicação das OCEPE, parece que o fundamental da discussão entre profissionais de educação de infância tem sido a Avaliação em Educação de Infância.
Como fazer, porque fazer, para quê fazer?...
Nesta(s), como em outras reflexões, parece-me sempre pertinente ir um bocadinho mais fundo. É importante percebermos para que Escola discutimos "avaliação".
Tendemos a ser incoerentes sem sequer perceber que o somos.
Com o advento das redes sociais, e com a nossa cada vez maior "dedicação" ao que se passa on-line, tendemos a usá-las como um prolongamento do que somos, evidenciamos as nossas crenças, "falamos" com as palavras dos outros.
O Ken Robinson, o Eduardo Sá, as escolas transformistas, as escolas ecológicas ou muitos outros "movimentos" alternativos são, em grande parte, o nosso "guilty pleasure" que partilhamos à exaustão, sobre os quais discursamos e que, na maior parte das vezes, elegemos como bandeira ou crença pedagógica.
Nesses "movimentos" e opiniões, a escola da criatividade, do prazer, da participação, da alegria, do individuo, é,  em larga medida, o foco central.
É a escola alternativa, a que não é uma "fábrica de alunos" ou um local de obrigação.
Mas, depois...
...Avaliamos a escola que contestamos.
Avaliamos as aprendizagens à luz dos pressupostos académicos que imaginamos corretos. Avaliamos a participação e a intervenção com base nas nossas crenças e nas "orientações" formais (não as legais. Essas são outras!).
Avaliamos com base no que "sempre se fez", no que nos dizem que devemos avaliar para que exista uma "transição" pacífica...
Se tentássemos "desconstruir" algumas das nossas incongruências, sentir-nos-iamos muito mal.
Enquanto profissionais de educação de infância temos um conjunto de informações pertinentes sobre os processos de formação e desenvolvimento pessoal e social da criança.
Sabemos, por exemplo, a montante do espaço académico, que é até aos 5, 6 anos que a criança adquire um conjunto essencial de competências pessoais que lhes serão úteis durante toda a vida.
Sabemos, por exemplo, que nestas idades o sono, a auto-higiene ou a consciência de si (bons hábitos de...) são cruciais.
Sabemos, por exemplo, que a nutrição seguida nestas idades define o tipo alimentar do indivíduo.
Sabemos também que a maior parte das convenções sociais se adquirem neste "momento".
Sabemos que as inteligências são múltiplas...
Sabemos isso tudo.
Mas...
O que nos interessa é avaliar os modelos de ensino/aprendizagem que pressupõem a aquisição de conhecimentos técnicos e académicos.
O que nos interessa é propor modelos/sistemas de avaliação que favoreçam a nossa própria acuidade profissional e não o "desenvolvimento" e "aprendizagem" das crianças.
O que nos interessa é que não "nos culpem" quando as crianças cheguem "à escola".
O que nos interessa, realmente, é fingir que tudo está bem.
E, assim sendo, elaboramos um conjunto de indicadores que satisfaçam a vontade do "outro".
Do pai que "acha", do colega que "precisa", da instituição que "exige".
A avaliação, qualquer avaliação, deve (tem de!) estar imbrincada com os objetivos a que nos propomos.
Sem assim ser, não fará qualquer sentido. É desconexa, pouco significativa e até mesmo inglória.
De que nos serve "defender" uma escola do prazer, da curiosidade, do respeito e da criatividade quando, de facto, nos escudamos nas grelhas comportamentais e desenvolvimentais, nos critérios classificativos e organizativos ou nas metas e objetivos escolares esperados?
E porque tendemos a, mesmo desvalorizando, organizar tão somente o conjunto de indicadores académicos e formais como base da nossa ação docente?
Sejamos coerentes.
A nossa melhor avaliação advém dos índices de satisfação (os nossos e os dos outros) tendo por base as nossas crenças e devires pedagógicos.
A Escola em que acreditamos é aquela que buscamos. E isso deve refletir-se nos processos avaliativos.
Se eu não acredito na função académica da escola  (porque desejo uma escola ecológica e social, por exemplo), então tenho de construir um modelo no qual a avaliação incida sobre os pressupostos teóricos dessa escola que procuro.
De que me serve avaliar sobre as competências técnicas e formais em crianças de tenra idade, ou sobre competências académicas, ou capacidades e habilidades motoras especificas se aquilo em que acredito é que a frequência de uma Educação de Infância de qualidade é promotora de estruturas "para a vida"?
E, sendo assim, porque não avalio as incidências não académicas?
A criança revela dificuldades no domínio alimentar? Dos hábitos de sono? Da consciência ecológica? 
Avaliar pressupõe, de facto, a existência de instrumentos adequados e específicos.
Mas mais do que "avaliar", é fudamental que se avalie com base nos pressupostos de origem.
E, se "queremos" outra Escola, é tempo de começar a construir indicadores e modelos de avaliação que lhe sejam correspondentes.
Ou corremos o risco de continuar a "fazer de conta".

5 de outubro de 2016

Ler as OCEPE. Um exercício fundamental.




Da leitura (atenta, reflexiva e analítica) que fiz da (re)publicação das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE), destaco três ideias-chave.
A primeira é a da manutenção da forma (e de grande parte do conteúdo) da edição anterior. Apesar das pequenas alterações cirúrgicas em momentos de atualização formal e funcional (por exemplo, com a alteração da designação Expressão Motora para o termo Educação Física, entre outras) ou com a discriminação (e consequente explicitação) de alguns conceitos, sobretudo aqueles que decorreram da avaliação continuada da exequibilidade ao longo dos anos (havendo, por exemplo, uma tentativa clara de “integrar” algumas sugestões que foram sendo descobertas pelos “Guiões de apoio à prática”), de facto, esta nova versão faz apelo à continuidade da dinâmica de leitura e interpretação que foram propostas há vinte anos.
Não obstante, torna-se clara a vontade de atualização de conceitos e de estruturas do pensamento (apesar da extensão do documento) que, na minha perspetiva definem e concretizam as duas seguintes “ideias-chave”.
A segunda “grande” evidência do documento é a primazia (concreta) ao “Brincar”. Assumindo-a como “a atividade natural da criança e a sua forma holística de aprender” (p.12), destaca-se da anterior versão ao tornar explícito um conjunto enorme de evidências desta fundamentação pedagógica, quer seja ao longo da apresentação do modelo/paradigma inerente ao documento, quer seja na apresentação de sugestões concretas de desenvolvimento de atividades. Desta enumeração, decorre a caracterização de algumas práticas que, ao longo dos anos foram experimentadas e mantidas, nas quais a utilização do “brincar” surge valorada como “entretenimento”, em detrimento do reforço (agora feito) da “aprendizagem e desenvolvimento caracterizada pelo elevado envolvimento da criança” (idem).
Por fim (e para mim talvez o mais importante!), a mudança efetiva do paradigma de Avaliação em Educação de Infância.
Talvez possa não ser tão claro numa leitura escorreita e rápida, ou mesmo na forma “leve” como tem vindo a ser lida (e comentada em público), mas neste âmbito surgem diversas questões estruturantes que não podem ser deixadas de ter em conta e devidamente refletidas e partilhadas.
Ao reforçar e valorizar o envolvimento dos pares e do contexto (nada que não fizesse antes, mas que agora reforça determinantemente) e ao enfocar a ideia de “avaliação para a ação” e da “avaliação para a aprendizagem”, vem, no meu entender, apontar as baterias para as práticas organizativas, classificativas e discriminativas que temos usado nos nossos procedimentos de avaliação.
Ao clarificar que “(…) aprendizagem e o desenvolvimento não devem ser aferidas por objetivos ou metas previamente definidas” (p. 20) ou considerando que “a educação pré-escolar não envolve nem classificação da aprendizagem da criança nem o juízo de valor sobre a sua maneira de ser” (p. 20), a proposta/modelo de avaliação implícita faz uma forte crítica às fichas, grelhas e demais instrumentos de registo de avaliação que temos utilizado e que nos tornam reféns de ordenações e, sobretudo, de análises comparativas.
Fazendo uma “ligação direta” aos métodos de análise avaliativa que são tão comuns nos nossos grupos de docência (e esta é uma análise minha!), as escalas de Likert (por exemplo, quando usamos as expressões “adquirido”, não adquirido”, “não observado”…) são, por definição, instrumentos de classificação (ver Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2000). Research methods in education (5th ed.). New York: Routledge. (pp. 253-255).
Logo, mesmo que possamos “construir” um conjunto de “critérios” (critério: do grego kritérion pelo latim critério - é um padrão que serve de base para que coisas e pessoas possam ser comparadas e julgadas) que nos pareçam o mais “abertos” possível, incorremos logo no “erro” (segundo o paradigma avaliativo apresentado nas OCEPE) de, inconscientemente, estarmos a produzir “classificação” e “juízo de valor”.
Ora, nesta leitura, torna-se evidente que, por mais que nos possa parecer que a novas “orientações” nos trazem “poucas” mudanças (principalmente a quem não as leu ou as leu apenas “por alto”, o que é certo é que, provavelmente, estamos perante uma das maiores mudanças (em termos de “princípios educativos”) de que há memória por aqui.
E se eu quiser ser ainda mais “provocador”, ficaremos ao nível daquilo que a Finlândia tem vindo a “vender”, como modelo educativo de excelência.
Mas isto é apenas a minha leitura.
Vamos ler e comentar?

2 de outubro de 2015

Porque vou votar

Não é fácil, em tempo de eleições, deixar de sentir aquele misto de descrédito, desespero e incapacidade de sentir esperança num futuro próximo.
Portugal é, na minha modesta opinião (e com culpa minha também) um país falhado no que ao envolvimento e participação cívica diz respeito.
Desde que me foi concedida a possibilidade de votar que aceitei esse dever como algo de muito sério e, desde sempre, assumi o compromisso de o honrar com a minha presença, na assembleia eleitoral, bem como com o meu voto, de avidamente validado e consciente.
Não obstante, como comecei por referir, chegados que estamos, mais uma vez, ao ato eleitoral que decidirá (?) politicamente os próximos quatro anos da ação governativa, não posso deixar de estar sem esperança no que ao que o futuro nos pode trazer...
E não será tanto por conta das "opções políticas" que qualquer governo escolherá (essas estão já descritas, ou não fosse a Grécia o melhor exemplo de capitulação e humilhação perpretada a um Estado soberano - independentemente das "culpas" que cada cidadão grego pudesse ter tido na situação económica "apresentada"), nem pela austeridade necessária para reequilibrar as "contas públicas", onde a desorganização tanto se deve às auto-estradas construídas pelos governos escolhidos por nós como aos automóveis franceses e alemães que as circulam com combustíveis ingleses e espanhóis que nós compramos...
A falta de esperança, portanto, não se deve tanto ao espectro de "oportunidades" com que os partidos políticos se apresentam a plebiscito; deve-se sobretudo à evidente incapacidade de cada um de nós escolher "outra coisa qualquer".
E, ao "escolhermos o mesmo de sempre", tornámo-nos reféns da causa e da consequência de uma mesma circunstância.
Porque o fazemos?
Talvez porque a nossa "cultura" cidadã (fruto da nossa educação), se tem revelado insuficiente para compreendermos, de facto, a implicação das escolhas individuais na organização do Estado que dizemos "exigir". No fundo, e rapidamente: quem paga os "benefícios" que exigimos? Nós, com os impostos que não pagamos?
Logo, uma das formas de sairmos deste ciclo que se repete ad eternum, talvez fosse pensando a Educação como um pilar essencial (mesmo fundamental) para a mudança.
Por tal, e não me escusando nunca, a votar, iniciarei o período de reflexão, que dentro de horas começa, com uma leitura atenta: "Pensar Educação" (edição Educa, com coordenação da Manuela Silva, recentemente chamado aos escaparates) que faz eco da iniciativa Pensar a Educação, Portugal 2015, na qual orgulhosamente participei como moderador.
Do livro, retiro, para já, a seguinte passagem: "Importa, também, reconhecer que, sobretudo na última década, professores e educadores foram sujeitos a uma notória desqualificação social, por parte da opinião pública, nomeadamente por efeito de sucessivas práticas da Administração e das medidas de política educativa adotadas pelos últimos governos. A este propósito, merece relevo o que tem ocorrido nos concursos de admissão e regras de colocação de pessoal docente, o congelamento da progressão nas carreiras, um sistema de avaliação sujeito a arbitrariedades e permissivo à prepotência das direções e a escassa ou nula participação de todos os atores na elaboração de projectos educativos e na gestão dos agrupamentos, designadamente quando estes últimos se tornaram grandes máquinas de gestão empresarial.
Por outro lado, presentemente, recai sobre os professores, individualmente considerados, uma carga burocrática desmesurada que asfixia a necessária criatividade e disponibilidade para a função docente propriamente dita e obriga a pesado fardo sobre a sua vida pessoal e familiar" (p. 45)
Em relação ao meu voto, a única certeza, neste momento, é que o depositarei na urna com uma escolha clara.

9 de maio de 2014

Um Projeto Educativo Municipal?*

No concelho de Mafra, existem 4 agrupamentos de Escolas (Venda do Pinheiro, Armando Lucena – Malveira, Ericeira e Mafra) e uma escola Secundária (José Saramago). Na sequência da alteração e reordenamento da Rede Escolar (da responsabilidade do Ministério da Educação e Ciência), o município de Mafra, dando seguimento a uma ideia que, de certa forma, estava já presente na Carta Educativa do Conselho, convidou os agrupamentos a refletir uma proposta de documento, com vista à reflexão, discussão e execução de um Projeto Educativo Municipal que potenciasse, no espaço educativo, uma comunidade educativa real e atingível.
Em termos de organização, gestão e equipamentos escolares, Mafra caracteriza-se por ser um dos concelhos da Grande Lisboa com a melhor cobertura escolar (oferta pública) para as crianças e jovens pré-universitários e distingue-se por ter potenciado um crescimento qualitativo dos resultados escolares dos seus alunos ao longo dos últimos trinta anos. Este desígnio diferenciador empolgou os parceiros educativos, e fez surgir um Projeto Educativo Municipal, aprovado (um pouco “à pressa”) antes das últimas eleições autárquicas, condicionando, por isso, decisões futuras.
Neste debate sério e necessário (que não aconteceu), a Escola deveria ter sido vista como um espaço de partilha, de co-responsabilização, de colaboração e de cooperação.
A gestão pedagógica centralizada e de índole nacional (através do Ministério da Educação e Ciência), em oposição à localização municipal, na qual a responsabilidade sobre edifícios, organização funcional de pessoal e a gestão do apoio às famílias não permitiu (por razões várias, mas, quase todas devidas a uma incompreensão dos papéis, de parte a parte) a assunção de um efetivo espaço de entendimento.
O documento aprovado enferma das dificuldades decorrentes desta incompatibilidade e, para lhes fazer frente, teria sido necessária uma reflexão ampla, participada, honesta e séria de e com todos os atores e não apenas dos seus colégios representativos (alguns departamentos municipais, conselhos consultivos dos agrupamentos e diretores escolares).
A reflexão a fazer teria de ter sido alargada ao cidadão, à empresa, ao parceiro educativo, para que o documento, com este alcance (o de servir, educacionalmente, toda uma comunidade), pudesse ser o reflexo das legítimas expectativas e anseios da população e, acima de tudo, das suas perspetivas de futuro.
O documento apresentado no final do ano passado (e disponível no sítio da Câmara Municipal de Mafra) é um rol de intenções administrativas, orgânicas e funcionais que esquece (fruto, talvez, da referida incompatibilidade) que Educação é muito mais do que gerir os recursos. Educar é promover, potenciar, fazer crescer toda uma comunidade.
E, um Projeto Educativo local que esquece as especificidades económicas, turísticas, sociais (de habitação, por exemplo) ou culturais de toda uma comunidade, como base do seu desenvolvimento, pode, apenas, ser considerado como um “projeto inicial de trabalho”.
Cabe-nos a nós, todos os mafrenses, participar e contribuir para a existência de um projeto educativo que, junto das nossas crianças e jovens, lhes mostre as potencialidades de possuir uma Reserva Mundial de Surf, uma economia local pujante, com uma indústria transformadora de carne única e uma das maiores áreas nacionais de monocultura agrícola, por exemplo.
Saber isso é, também, contribuir para a localização e distinção do processo educativo.
Não o desperdicemos.

*Artigo publicado no jornal regional "O Carrilhão" (Mafra), em 15 de abril de 2014, na rubrica "Reflectir Educação"

6 de março de 2014

A Escola De Hoje *

Com o advento de um novo modelo social, no qual as famílias (as avós, os vizinhos, etc.) deixaram de poder ser um esteio na co-responsabilidade da prestação de cuidados às crianças e jovens, em períodos de tempo complementares à frequência escolar, temos constatado um conjunto enorme de alterações nas dinâmicas das famílias.
Hoje já não é assim tão comum encontrar famílias que prescindam dos serviços extra-escolares de apoio.
Se por um lado cresceram as ofertas educativas e sociais da escola (com os espaços escolares a adaptarem-se a novas exigências e a fornecerem serviços até há bem pouco tempo impensáveis), por outro, os docentes (e demais cuidadores) assumiram novos papéis, acompanhando esta sociedade que muda e que exige que a Escola assuma uma atitude mais assistencialista do que educativa, centrada na formação e na instrução.
Podemos confundir os termos, e claro que “educação” é muita coisa. Mas, neste caso, a alegoria africana que é conhecida de muita gente, pode ajudar: “É preciso toda uma aldeia para educar uma criança”.
À escola devemos exigir, antes de mais, que instrua. Que transmita. Que exija.
Mas, na instrução cabe, antes de mais, a necessidade de criar cidadãos interessados, participativos, solidários e envolvidos.
Não é menos verdade que, se, enquanto comunidade, depositámos na Escola a arte e o engenho de oferecer muito mais serviços de apoio às famílias, isso, se refletido seriamente, obriga-nos a reconhecer a falência da instituição escolar. Por vezes, exigimos à Escola respostas que não fazem parte da sua cultura, da sua especificidade, do seu saber.
Refeições, serviços complementares de apoio às famílias, atividades complementares ou apoio especializado (psicólogos, acompanhamento nutricional, projetos de apoio social – pequenos almoços para famílias desfavorecidas, fruta escolar, etc.) não são, por natureza, atividades da Escola.
Têm vindo a ser os serviços municipais a assegurar estas respostas complementares que, contudo, se processam num espaço delimitado e predefinido, cuja responsabilidade formal, não é sua. E essa falta de responsabilidade, por vezes, leva a dificuldades operativas que urge clarificar para resolver.
Se quisermos ser honestos, não podemos responsabilizar um professor pela qualidade (ou falta dela) das refeições escolares, nem podemos responsabilizar os serviços municipais pelo insucesso escolar dos alunos.
Mas existe uma relação direta entre ambas. E saber isso implica que tenhamos uma consciência clara do papel de cada um dos lados que se movimentam neste espaço, dos seus papéis, das suas áreas de intervenção e, sobretudo, dos seus projetos.
Por isso, exigir à escola que eduque, no sentido mais lato do termo, o que define a tal “obrigação” da aldeia, não pode (nem deve!) ser feito sem que se construam as condições mínimas para tal. E essas tais condições implicam que existam espaços colaborativos, que sejam assumidos, desenvolvidos e que, necessariamente, sejam tidos em conta na hora das decisões. Não bastam “colégios eleitorais” ou “grupos de cidadãos”. A cidadania ativa é individual. Não podemos, enquanto comunidade, permitir que os atos eleitorais sejam os únicos momentos em que decidimos o nosso futuro e o das gerações que deixamos.
Participar é fundamental. De forma consciente e clara.

*publicado no jornal "O Carrilhão", 01.03.2014, na rubrica "Reflectir Educação"

12 de fevereiro de 2014

A Escola completa*


Ao longo dos últimos vinte, trinta anos, a Escola (como espaço institucional, organizativo, administrativo...) tem vindo a mudar a sua faceta de construtura de conhecimento para uma estrutura homologadora de bem estar social.
Cresceram as ofertas educativas e sociais da escola, os espaços escolares adaptaram-se  novas exigências e até os docentes assumiram novos papéis. A sociedade mudou e o aspeto da escola mudou com ela.
É até possível, atualmente, encontrar escolas onde até o jantar é servido, carinhosamente, a todos aqueles alunos que, por uma ou outra razão, não foram recolhidos pelos seus encarregados em "horário útil".
A Escola, tal como a conhecemos hoje, deixou de ser um espaço de instrução e conhecimento para se transformar num espaço de solidariedade social.
Os docentes têm, atualmente, diversas funções, que não apenas as de ensinar e promover o conhecimento. Espera-se deles que sejam assistentes sociais, psicólogos, médicos, enfermeiros e até polícias.
Os gestores escolares têm funções tão centradas na gestão e na administração empresarial que, em muitos casos, transformaram, inconscientemente, a educação em mercadoria transacionável, cujo "valor de mercado" define o sucesso ou o insucesso das práticas educativas (muitas vezes sem olhar a questões específicas, pessoais, locais e/ou sociais...).
Os cuidadores (vulgo assistentes, contínuos, técnicos...) chegam à escola, na maior parte das vezes, com pouca ou nenhuma formação específica (seja pedagógica ou apenas lúdica e didática), para responder a outras necessidades, entretanto criadas (horários alargados, serviços complementares, etc.)
Por tudo isto, a Escola tem vindo a mudar.
E, lenta e compassadamente, todos nós vamos aceitando estas mudanças sem as questionar, sem as confrontar e, muitas vezes, sem refletir nelas ou, ainda mais grave, sem perspetivar a médio ou a longo prazo as alterações globais e definitivas que provocam na vida das comunidades.
Ao integrar e aceitar como "normais" as novas funções da escola, acabamos por ser, mesmo que inconscientemente, responsáveis por alguns dos efeitos negativos perniciosos dos tempos modernos.
É corrente ouvirmos (e por vezes dizermos) que a escola é, cada vez mais, um espaço de educação e que a família deixou de o ser. Se entendermos a palavra "educação" como um conjunto de pressupostos de convívio, de responsabilidade, de respeito e de solidariedade social, essa não deveria ser a função prioritária do sistema de formação de um país ou de uma comunidade.
Nesse sentido mais lato e abrangente, compete às famílias (e à comunidade) educar. A natureza da escola é outra. A sua função primordial é formar, instruir e transmitir o conhecimento.
Podemos sempre achar que reduzir o papel da escola à sua função primária é negar a sua importância ou mesmo diminuir a sua condição. Contudo, no conceito de instrução cabe, antes de mais, a função de criar cidadãos interessados, participativos, solidários e envolvidos que sejam conhecedores do seu património (cultural, artístico e criativo) e que respeitem os valores sociais que servem de base às relações interpessoais e comunitárias.
Este é, atualmente, o desafio da escola e das comunidades: reacreditar a Escola como espaço de preparação social e de divulgação do conhecimento é, atualmente, o desafio a que temos (todos!) de responder. Pode parecer um chavão reacionário. Mas basta perceber onde chegou a "vida na escola" para percebermos que algo tem de mudar na escola e nas comunidades. 

*texto publicado no Jornal "O Carrilhão", em 01 de fevereiro de 2019, na rubrica "Refletir Educação"